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PROCESO COGNICITIVO EXPLICADO AMPLIAMENTE CON DEFINICIONES DE DIFERENTES AUTORES, Apuntes de Psicología
TODOS LOS PROCESOS COGNITIVOS EXPLICADOS AMPLIAMENTE CON DEFINICIONES DE DIFERENTES AUTORES
Tipo: Apuntes
2019/2020
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Semana 3
Psicología del Aprendizaje
Material compilado con fines académicos, se prohíbe su reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor.
Unidad 3
Procesos cognitivos relacionados
con el aprendizaje
Unidad 3. Procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje
Los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje son aquellos procedimientos que se utilizan para incorporar nuevos conocimientos y poder tomar decisiones al respecto. En estos procesos intervienen funciones cognitivas como la motivación, la emoción, la memoria, la atención, la percepción, la metacognición, entre otras, que trabajan de ma- nera conjunta para poder brindar al ser humano una interpretación acerca del mundo que lo rodea. Algunos de ellos son considerados como procesos básicos y otros como complejos; sin embargo, todos articulan la manera en que se concibe todo aquello que está fuera y dentro de cada individuo, brindando una codificación que posteriormente tenderá a manifestarse tanto en comportamientos como a través del lenguaje.
3.1 Motivación
La motivación está constituida por todos aquellos factores que son capaces de mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo; es la fuerza, el impulso, la energía o el deseo que activa al individuo (Fernández-Abascal, Jiménez y Martín, 2003). Conforme a lo que establecen Fernández-Abascal et al. (2003, p. 16), “es una combinación de procesos intelectuales, fisiológicos y psicológicos que determina, en una situación con qué fuerza se actuará y cuál será la dirección que se le dará a la energía para hacerlo”. Las situaciones que pueden presentarse son variadas y se consideran como móviles que van desde los impulsos más elementales (hambre, sueño) hasta los más complejos (el deseo o impulso para ser profesionista); toda actividad está motivada por algo, es decir, por un motivo. Los motivos son las necesidades e intereses que activan al organismo conduciendo la conducta hacia una meta; los motivos se desencadenan debido a cierto tipo de estímu- lo: una condición corporal, una señal del ambiente, un pensamiento, una creencia o un sentimiento (Fernández-Abascal et al., 2003). La motivación cuenta con un proceso o ciclo determinado para poder satisfacer las ne- cesidades del individuo, y se compone de las siguientes fases (Reeve, 1994):
- Motivaciones primarias o fisiológicas: se relacionan con “la supervivencia y la autopreservación, éstas no son aprendidas y se relacionan directamente con las necesidades fisiológicas como lo son el hambre el sueño, la sed, entre otras; además no son exclusivas del ser humano sino que son compartidas con otros animales” (Fernández-Abascal et al., 2003, p. 22). La necesidad que lleva a sa- tisfacer dichas necesidades va a motivar al individuo para alcanzar la obtención del placer y la evitación del dolor o malestar, buscando restablecer el equilibrio en el organismo (homeostasis).
- Motivaciones secundarias o sociales: pueden ser aprendidas u originadas a partir de las relaciones sociales y culturales, son exclusivas del ser humano. Este tipo de motivaciones se generan conforme al contacto con otras personas y se de- terminan por el entorno; algunas de las más relevantes son (Fernández-Abascal et al., 2003, p. 25): - Motivación de logro: es la tendencia a conseguir el éxito, superarse a sí mismo, mejorar en todas las condiciones o aspectos propios y superar los obstáculos, se convierten en un desafío o reto. - Motivación de afiliación: se refiere a establecer, mantener o recuperar vínculos o relaciones afectivas con otras personas. - Motivación al poder: se refiere a la necesidad de poseer, controlar o do- minar a otras personas, cosas o circunstancias. Las motivaciones secundarias o sociales, al ser aprendidas, pueden ser manipuladas, lo que implica que los seres humanos tienden a crear fácilmente nuevas necesidades a pesar de que éstas sean innecesarias e incluso dañinas. Por ello, es importante tener en cuenta que la motivación consiste en tener una verdadera razón para hacer las cosas. Estas razones pueden tener un origen interno (motivación intrínseca) o externo (motivación ex- trínseca). La motivación intrínseca “es aquella que surge a partir de la actividad en sí misma, está basada en factores internos como la autodeterminación, curiosidad, desafío y esfuerzo, surge de manera espontánea por tendencias internas y necesidades psicológicas que promueven la conducta sin que existan recompensas externas” (Reeve, 1994, p. 81). Dis- minuirá si se reducen los sentimientos propios de competencia, lo que conduce a dos tipos de conducta motivada de manera interna: una se refiere a cuando el individuo está cómodo pero aburrido, por lo que se motiva para poder estimularse, y la segunda implica el dominio de desafíos o reducir la incongruencia (Reeve, 1994, p. 81).
Por otra parte, la motivación extrínseca deriva de las consecuencias de la actividad, esto quiere decir que “lo que atrae no es la acción que se realiza sino aquello que puede re- cibir a cambio por llevarla a cabo; cambia en relación a la autonomía que va adquiriendo el individuo y conlleva de menos a más autodeterminación para obtener un beneficio” (Reeve, 1994, p. 83). Algunas de las principales teorías de la motivación y sus precursores se resumen en el siguiente cuadro: Fig. 2. Principales teorías de la motivación. Fuente: Elaboración pro- pia (Fernández-Abascal, Jiménez y Martín, 2003).
3.2 Emoción
Todos los seres humanos tenemos la capacidad de sentir y expresar nuestras emociones, son parte esencial de nuestra vida y, sin duda alguna, conforman una parte fundamental del desarrollo humano.
fundirse con la maldad de la persona; la maldad, solo se atribuye al comportamiento subsecuente a la emoción; pero no a la emoción en sí. Todas las emociones tienen alguna función que les confiere utilidad y que permite que el individuo realice con eficacia las reacciones conductuales apropiadas y de manera inde- pendiente a la cualidad hedónica que generen. Incluso, las emociones más desagradables tienen funciones importantes en la adaptación social y el ajuste personal. Según Reeve (1994), la emoción tiene tres funciones principales: a) Funciones adaptativas: Esta capacidad adaptativa de las emociones no sólo es considerada como imprescindible en la supervivencia de las especies, sino tam- bién en la de los individuos, su relación con los demás y la adaptación al contexto en el que se desenvuelve. Pero las emociones son mucho más que planes de ac- ción genéticamente programados, ya que esto las haría rígidas y estereotipadas; de hecho, tienen una alta plasticidad y capacidad para evolucionar, desarrollarse y madurar (Collel, 2003), por lo que las emociones no pueden concebirse como procesos estáticos, sino como cambiantes en función de las demandas del en- torno por acción de la experiencia personal y social. b) Funciones sociales: Una de las funciones principales de las emociones es facilitar la aparición de las conductas apropiadas. La expresión de las emociones permite a los demás predecir el comportamiento que con ellas se asocia, lo cual tiene un gran valor en los procesos de relación interpersonal (Reeve, 1994). Por otra parte, Izard (citado por Reeve, 1994) destaca varias funciones sociales de las emo- ciones, como aquellas que permiten facilitar la interacción social, controlar la conducta de los demás, permitir la comunicación de los estados afectivos o promover la conducta pro-social. Menciona que emociones como la felicidad favorecen los vínculos sociales y relaciones interpersonales, mientras que la ira puede generar repuestas de evitación o de confrontación (Reeve, 1994). c) Funciones motivacionales: La relación entre emoción y motivación es innegable, ya que se trata de una experiencia presente en cualquier tipo de actividad que posee las dos principales características de la conducta motivada: dirección e intensidad. La emoción, según Reeve (1994), energiza la conducta motivada, tiene la función adaptativa de promover la ejecución eficaz de la conducta necesaria en cada exigencia; así, la cólera facilita las reacciones defensivas; la alegría, la atracción interpersonal; la sorpresa, la atención ante estímulos novedosos, etc. La relación entre motivación y emoción no se limita al hecho de que en toda conducta motivada se producen reacciones emocionales, sino que una emoción
puede determinar la aparición de la propia conducta motivada, dirigirla hacia determinado objetivo y hacer que se lleve a cabo con intensidad (Reeve, 1994), por lo que se puede decir que toda conducta motivada produce una reacción emocional y, a su vez, la emoción facilita la aparición de conductas motivadas. Por lo tanto, la función prioritaria de las emociones es la organización de toda la actividad que se experimenta; para ello, las emociones recaban la intervención de otros procesos psicológicos, como la percepción, la atención, la memoria, el pensamiento, la comunica- ción verbal, la no verbal y la motivación (Dueñas, 2002); así, las emociones son un sistema de procesamiento de información sustancial para la supervivencia y la adaptación al me- dio, convirtiéndose en el proceso que coordina diversos recursos psicológicos necesarios para dar la respuesta más rápida y precisa ante una situación concreta.
3.3 Memoria
La memoria es un proceso psicológico que permite el almacenaje, la codificación y el registro de la información; tiene la característica de que dicha información puede ser recuperada o evocada para ejecutar una acción posterior, dar una respuesta, etc. Sin este proceso no se puede llevar a cabo ningún aprendizaje. A pesar de ello, la memoria no es un proceso aislado, sino que se relaciona de manera directa con otros que ocurren a partir de la percepción de la información, ya sea que ésta se dé de manera inconsciente o consciente, por lo que es relevante describir cómo se desarrolla (Sánchez y Beato, 2001, p. 23):
1. Codificación: Se da previa al almacenamiento, aquí se organiza la información recibida y se le da un significado para poder recordarla. 2. Almacenamiento: Permite la retención de la información codificada por un de- terminado tiempo. 3. Recuperación: Es la forma en la que se localiza determinada información entre toda aquella que se encuentra almacenada. Conforme al almacenamiento de la información, se pueden distinguir tres estructuras que dan origen a tres tipos de memoria, conforme a lo que establece Ballesteros (2000): a) Memoria sensorial: Funge como almacén del registro de sensaciones y se da por un periodo breve, ya que posteriormente se transfieren a la memoria a corto pla- zo, aunque en ocasiones puede desaparecer (Ballesteros, 2000). La información
Fig. 3. Tipos de memoria y su interacción. Fuente: Elaboración propia.
- Memoria declarativa: Está conformada por los conocimientos generales y perso- nales que se adquieren de forma consciente, expresados y evaluados por me- dio del lenguaje, lo que implica que la información representada dentro de esta memoria puede ser pronunciada o explicada; su naturaleza es explícita, ya que manifiesta, al momento en el que se realiza una tarea, que necesita de la evo- cación o recuerdo consciente de experiencias previas (Baddeley, 1992). Tiene la capacidad de integrar nuevas experiencias y procesos de pensamiento, aunque es sensible al olvido. Se divide en tres: - Memoria episódica: Está compuesta por información que implica des- cripciones y relaciones, detalles sobre las experiencias vividas por el individuo y que han sido codificadas explícitamente; es necesaria para evocar los recuerdos y se sujeta a la organización de la información en el tiempo y el espacio (Baddeley, 1992). - Memoria semántica: Almacena la información acerca del conocimiento del mundo en general y del lenguaje; es una memoria de significados, es más abstracta y conceptual que la episódica y es atemporal (Baddeley, 1992). Produce y maneja información nueva que no ha sido explícitamente aprendida; ayuda al razonamiento y a establecer conclusiones; además, es más resistente al olvido. - Memoria espacial: Contiene la información referente al espacio permi- tiendo conocer la posición relativa y la ubicación. b) Memoria no declarativa: Constituye el almacén en donde se encuentra cierto tipo de información que difícilmente se puede declarar o expresar de manera verbal; su naturaleza es implícita, ya que se manifiesta al realizar tareas en donde se da la evocación o recuerdo involuntario y automático de experiencias previas; es poco flexible y modificable, es más resiste al olvido (Baddeley, 1992).
- Memoria procedimental: Se refiere a la información sobre aspectos con- ductuales, habilidades y estrategias cognitivas; tienen un componente motor y son ejecutadas de forma consciente (Baddeley, 1992). Lo más común es que dicha información haya sido aprendida con anterioridad de manera gradual debido a la repetición, la imitación o instrucciones. Después de haber revisado las anteriores estructuras, es importante considerar algunos de los factores que afectan u obstaculizan tanto el recuerdo como el olvido (Sánchez y Beato, 2001):
- Efecto de primacía: Es la tendencia a recordar con más facilidad los pri- meros elementos de una lista o proceso.
- Efecto de recencia: Tendencia a recordar con mayor facilidad los últimos elementos de una lista o proceso.
- Efecto de aislamiento: Tendencia a recordar la información que se dife- rencia del resto, es decir, poco habitual.
- Aspectos emocionales: Son los aspectos que impactan a nivel emocional y normalmente llegan a ser más recordados; por lo regular, son las emo- ciones negativas aquellas que se evocan con mayor facilidad.
- Diferencias individuales: La capacidad de memoria es diferente de acuer- do con cada individuo.
- Motivación: Es más sencillo recordar aquello que es motivante. De acuerdo con lo anterior, se puede concluir que la relevancia de la memoria para el aprendizaje es fundamental; no existe manera en que se pueda generar un aprendizaje sin este proceso, además de que involucra características esenciales acerca del desarrollo del ser humano.
3.4 Atención y percepción
a) Atención La atención es la capacidad de atender, de concentrarse, de mantener la alerta o de tomar consciencia selectivamente de un estímulo relevante, una situación, etc. También puede concebirse como un mecanismo re- gulatorio y de control de otros procesos cognitivos (Banyard, 1995), por ejemplo, la percepción, la memoria, la motivación, entre otros. Tiene la función de filtrar la información que se debe procesar, para evitar que el sistema cognitivo se sature (Munar y Sánchez, 1999).
Fig. 4. Tipos de atención. Fuente: Ballesteros (2000). Conforme a esta clasificación, se describen cada uno de los tipos de atención a los que hace referencia Ballesteros (2000):
- Atención interna: Es la capacidad del individuo para atender a sus propios pro- cesos mentales o a cualquier estimulación interoceptiva.
- Atención externa: Es captada por cualquier estímulo externo.
- Atención voluntaria: Depende de la decisión del individuo al centrarse en una determinada actividad.
- Atención involuntaria: Va a depender de la fuerza con que el estímulo llegue al individuo.
- Atención abierta: Va acompañada de respuestas motoras.
- Atención encubierta: No tiene una respuesta perceptible.
- Atención dividida: Es captada por varios estímulos de manera simultánea.
- Atención selectiva: El interés está centrado en un solo estímulo.
- Atención visual/espacial y auditiva/temporal: Dependen de la capacidad sensorial, la visual se relaciona con el espacio y la auditiva con el tiempo que se prolongue el estímulo. La atención confiere al ser humano una serie de habilidades, capacidades, aprendizajes, emociones, entre otros elementos que le dan un sentido y significado a la realidad. b) Percepción El proceso de percepción hace referencia a una extracción activa de información brindada por los estímulos para poder elaborar y organizar las representaciones y darles un significado (Munar y Sánchez, 1999). Tiene su origen en la interacción física que se genera entre el medio ambiente y el indivi- duo a través de los sentidos (vista, olfato, gusto, oído y tacto), lo que implica una relación directa entre la parte física y mental (Tornay et al., 2006).
¿Sabías qué? Percibir va más allá de simplemente ver, oír, oler, saborear y tocar; es la parte que origina el conocimiento acerca del mundo. A partir de este proceso se nutre el resto de las funciones cognitivas, y de ellos depen- den en gran medida las emociones, los sentimientos y los afectos que promueven la conducta. La percepción puede considerar tres tipos de características según Munar y Sánchez (1999, p. 67):
- Subjetividad. Es subjetivo que las reacciones a un mismo estímulo varían de un individuo a otro.
- Selectividad. Un individuo no puede percibir todo al mismo tiempo, y selecciona su campo perceptual en función de aquello que desea percibir.
- Temporalidad. La percepción es un fenómeno a corto plazo; el proceso va a evo- lucionar a medida que se enriquecen las experiencias o cambian las necesidades y motivaciones de los individuos. Así, la percepción tiene la capacidad de decidir cuál de las interpretaciones es la más adecuada en un caso concreto, por lo que el fenómeno de percibir “es el resultado de procesos complejos en el cual los sentidos se convierten en un patrón de distribución del espacio y el tiempo en el que la energía dirige a la captación del significado del objeto” (Munar y Sánchez, 1999, p.69), además de que dichos procesos son personales, intrans- feribles y se dan en un lapso muy breve. En lo referente a la manera en la que percibe el individuo, Brunswick (citado por Munar y Sánchez, 1999) distingue dos tipos de estímulo: el distal, que se refiere a las características físicas objetivas de una fuente de estimulación externa, y el proximal, que es la proyección de energía sobre los receptores sensoriales correspondientes. Respecto al sentido de la visión, tanto el estímulo distal como el proximal difieren en al- gunos aspectos:
- No toda la energía electromagnética del estímulo distal llega al ojo, ya que una parte importante se pierde en la trayectoria o en determinadas estructuras dióp- tricas (fenómenos de la refracción de la luz) (Munar y Sánchez, 1999).
- “La imagen proximal resultante es invertida y de menor tamaño que el estímulo distal, además es bidimensional, mientras que el objeto distal es tridimensional” (Munar y Sánchez, 1999, p. 71).
aprendizaje, se va atribuyendo un papel creciente a la consciencia que tiene el sujeto y a la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje. Flavell (1976, p. 233), uno de los pioneros en la utilización de este térmi- no, afirma que la metacognición, por un lado, se refiere “al conocimiento que se tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propie- dades de la información relevantes para el aprendizaje”; por otro, “a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto”. Lo anterior implica que se practica la metacognición cuando se tiene consciencia de una ma- yor dificultad para aprender un tema que otro, cuando se comprende que se debe verificar un fenómeno antes de aceptarlo como un hecho, cuando se piensa que es preciso examinar todas y cada una de las alternativas en una elección múltiple antes de decidir cuál es la mejor. Por otro lado, Carretero (2001, p. 33) se refiere a la metacognición como “el conocimiento que las personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo”; asimila la metacognición a operaciones cognitivas relacionadas con los procesos de supervisión y de regulación que las personas ejercen sobre su propia actividad cognitiva cuando se enfrentan a una tarea. Esta distinción entre el conocimiento metacognitivo y el control metacognitivo es consistente con la distinción entre el conocimiento declarativo relativo al “saber qué” y el conocimiento procedimental referido al “saber cómo” (Carretero, 2001). La metacognición es el más alto nivel de actividad mental; controla to- dos los niveles inferiores (Flavell, 1976). Al igual que se concibe como la habilidad para pensar sobre el pensamiento, para tener consciencia de que uno mismo es capaz de solucionar problemas, supervisar y controlar los procesos mentales (Carretero, 2001). Por ello, es posible diferenciar dos componentes metacognitivos: uno de naturaleza declarativa (conocimiento metacognitivo) y otro de carácter procedimental (control metacognitivo o apren- dizaje autorregulado), ambos importantes para el aprendizaje y relacionados entre sí (Argüelles y Nagles, 2007). En conclusión, es posible inferir que el ser humano emplea sus conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su aprendizaje; a su vez, la regulación que ejerce sobre lo que ya conoce puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la tarea y con sus propios recursos, por lo que la importancia de la metacognición radica en lograr aprender a aprender.
Referencias Fernández-Abascal, E., Jiménez, P., Martín, M. (2003). Psicología de la emoción y la motivación. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces. Reeve, J. (1994). Motivación y emoción. Madrid: McGraw-Hill. Bisquerra, R. (2005). “La educación emocional en la formación del profesorado”, en Revista Interu- niversitaria de Formación del Profesorado, 19 (3). Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emo- ciones. Madrid: Síntesis. Chóliz, M. (2009). Psicología de la emoción. El proceso emocional. Madrid: Pirámide. Collel, E. (2003). La educación emocional. Madrid: McGraw-Hill Dueñas, M. (2002). “Importancia de la inteligen- cia emocional: un nuevo reto para la orientación educativa”, en Educación, 21 (5). Reeve, J. (1994). Motivación y emoción. Madrid: McGraw-Hill Baddeley, A. (1997). Memoria humana. Teoría y práctica. Madrid: McGraw-Hill. Ballesteros, S. (2000). Psicología general. Un en- foque cognitivo para el siglo XXI. Madrid: Editorial Universitas. Sánchez, A. y Beato, M. (2001). Psicología de la me- moria. Ámbitos aplicados. Madrid: Alianza. Ballesteros, S. (2000). Psicología general. Un en- foque cognitivo para el siglo XXI. Madrid: Editorial Universitas. Banyard, P. (1995). Introducción a los procesos cog- nitivos. Barcelona: Editorial Ariel. Munar, R., Sánchez, J. (1999). Atención y percepción. Barcelona: Alianza. Tornay, F., Gómez, E., Elosúa, M. (2006). Procesos psicológicos básicos. Madrid: Mc.GrawHill. Argüelles, D., Nagles, N. (2007). Estrategias para promover procesos de aprendizaje autónomo. Co- lombia: Alfaomega. Carretero, M. (2001). Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique. Flavell, J. (1976). “Metacognitive aspects of problem solving”, The nature of intelligence, pp. 231-235. New Jersey: Erlbaum.