Principios básicos del currículo, Resúmenes de Idiomas

¡Descarga Principios básicos del currículo y más Resúmenes en PDF de Idiomas solo en Docsity!

Principios básicos del currículo

Ralph W. Tyler

Editorial Troquel, S.A. Buenos Aires

Primera edición, 1973. Quinta edición,

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos

INTRODUCCIÓN

Este pequeño libro intenta exponer un método racional para encarar, analizar e interpretar el currículo y el sistema de enseñanza de cualquier institución educativa. No es un libro de texto, pues no contiene las lecciones ni la orientación amplia necesarias para un curso. No es un manual para preparar el currículo, pues no describe ni bosqueja los pasos que debe dar una escuela o un college *^ interesados en hacerlo. Esta obra esboza una forma de encarar el programa de estudios como instrumento funcional de la educación, al tiempo que estimula al lector a analizar otras exposiciones y elaborar su propia concepción de los elementos y relaciones propias de un currículo eficaz. La exposición empieza por formular cuatro preguntas fundamentales que es preciso contestar antes de elaborar cualquier currículo y sistema de enseñanza.

1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles ofrecen mayores probabilidades de alcanzar esos fines?
3. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?
4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?

El presente volumen sugiere métodos para estudiar esos interrogantes. No intenta responderlos, pues las respuestas variarían bastante de acuerdo con los distintos niveles de enseñanza y los diferentes establecimientos. En lugar de hacerlo, ofrece procedimientos mediante los cuales será posible encontrarlas. Brinda, en suma, un método racional para examinar los problemas del currículo y la enseñanza.

• (^) El college norteamericano es una institución de enseñanza superior, donde se dictan cursos de cuatro años de duración,

sobre materias de humanidades o de ciencias, a cuyo término el estudiante recibe el grado o título correspondiente a su rama. De alguna manera, cada college es una especie de universidad en pequeño. En una segunda acepción, se aplica, en determinados casos, a una facultad dependiente de una universidad. Por extensión recibe este nombre el edificio o conjunto de edificios que constituyen la sede del propio college. Si bien la mayoría de los colleges son mixtos, existe cierto número de ellos en los cuales sólo se admiten varones, así como otros están reservados exclusivamente para la educación de mujeres. ( N. del T.)

Estudio de los propios educandos como fuente de objetivos educacionales

Educar significa modificar las formas de conducta humana. Tomamos aquí el término conducta en su sentido mas amplio, que comprende tanto el pensamiento y el sentimiento como la acción manifiesta. Vista así la educación, resulta claro que sus objetivos son los cambios de conducta que el establecimiento de enseñanza intenta obtener en los alumnos. El estudio de los educandos mismos procurará determinar qué cambios en sus formas de conducta debe proponerse obtener la escuela. Si se examina a los niños de una escuela primaria de cierta comunidad, tal vez se determine que presentan deficiencias alimentarias o condiciones físicas disminuidas. Estos hechos pueden sugerir objetivos en el campo de la educación sanitaria y el estudio de lo social, pero los sugieren sólo en relación con algún concepto de condiciones físicas normales o deseables. Así, en una sociedad que acepte como algo ineludible las deficiencias alimentarias, es improbable que se infiera, de aquellos datos, algún objetivo educacional. Conviene señalar, a este respecto, que las investigaciones que sobre adolescentes se realizaron en Estados Unidos durante la depresión económica demostraron que muchos se preocupaban por la posibilidad de no encontrar trabajo al terminar sus estudios. Empero, esto no sugiere por sí solo la conveniencia de impartir orientación vocacional o preparación ocupacional. La observación de los educandos indica metas educativas sólo si se comparan los datos obtenidos con niveles deseables o con normas admisibles que permitan establecer la diferencia que existe entre la condición actual del alumno y lo aceptable. Esta ausencia o diferencia entre la realidad y la aspiración suele llamarse necesidad, si bien Prescott, Murray y otros autores utilizan en otro sentido el término "necesidad" en sus trabajos sobre psicología. Todos ellos ven en el ser humano un organismo dinámico, un sistema de potencias que suelen estar en equilibrio entre las fuerzas internas producidas por la energía que proviene de la oxidación de los alimentos y las condiciones externas. Para que dicho sistema mantenga ese equilibrio, deberán satisfacerse "ciertas necesidades", o sea, tratar ciertas tensiones que son la causa del "desequilibrio". En este sentido, todos los organismos satisfacen continuamente sus necesidades, o sea que reaccionan de un modo tal que les permite aflojar las tensiones productoras del desequilibrios. En estos términos, uno de los problemas educativos consistirá en canalizar los medios por los cuales se satisfacen aquellas necesidades a fin de que la conducta sea socialmente aceptable, sin excluir, al mismo tiempo, la satisfacción de las exigencias mínimas, que dejarán al organismo a cubierto de tensiones repetidas y constantes. Prescott clasifica estas necesidades en tres tipos: 1) necesidades físicas: alimento, agua, actividad, sexo, etc.; 2) necesidades sociales: afecto, participación, estatus y respeto dentro del grupo social y por último, necesidades integrativas, como el afán que experimenta cada ser humano por vincularse a algo superior y que lo trascienda, es decir, la necesidad de una filosofía de la vida. En este sentido, todos los niños tienen las mismas necesidades, y es deber de la escuela, junto con las demás instituciones sociales, atender esas exigencias de manera no sólo satisfactoria, sino también acorde con el tipo de normas de conducta significativas desde el punto de vista personal y social. El estudio de las necesidades de un determinado grupo de educandos abarcará la identificación de aquellas que no hubieren sido debidamente satisfechas, así como también la investigación del papel que desempeña la escuela en ese sentido. A menudo podrán señalarse algunos objetivos que pongan el acento en conocimientos, actitudes, habilidades, etc., y cuyo desarrollo contribuya de manera efectiva a resolver tales necesidades. Por otra parte, los estudios mostrarán también, en alguna medida, cómo la escuela concede significación a ciertas actividades al brindar a los alumnos los medios para satisfacer necesidades psicológicas que no se satisfacen correctamente fuera de la escuela. A fin de evitar confusiones en nuestro análisis convendrá seguir considerando el término "necesidades" bajo estas dos acepciones diferentes. El primer uso alude a la distancia que existe entre el concepto de norma deseable –es decir, alguna pauta de valor filosófico- y el estado actual. En otras palabras, la necesidad equivaldría a una zona intermedia entre lo que es y lo que debe ser. Para algunos psicólogos, la segunda acepción del vocablo se refiere a tensiones en el organismo, el cual deberá conservar su equilibrio si aspira a mantener la condición normal de salud. Durante los últimos diez o quince años, se realizaron muchas investigaciones encaminadas a identificar las necesidades de los alumnos. Algunas de ellas, las que prefieren tomar el término "necesidad" en su primera acepción, se orientaron esencialmente a considerar la situación actual de los estudiantes en términos de factores aceptados como pautas deseables, comparando luego esa información con las pautas y los vacíos así identificados. Quienes estaban a favor de la llamada "psicología dinámica" investigaron las necesidades con este matiz psicológico. El argumento de asignar importancia a las necesidades de los estudiantes como fuente valiosa de objetivos de la educación, sostiene aproximadamente que el ambiente cotidiano de los jóvenes en el hogar y

en la comunidad brinda, por lo general, una parte considerable de su formación educativa, por lo cual sería innecesario que la escuela se preocupase por experiencias educativas que se dan adecuadamente fuera del medio escolar. Dicho en otros términos la labor de los establecimientos educativos debe concentrarse especialmente en las carencias o vacíos graves que aparecen en la formación actual de los estudiantes. En consecuencia, y con el propósito de establecer las bases para la elección de objetivos primordiales en un programa de estudios, deberán realizarse las investigaciones necesarias que permitan identificar esas carencias o necesidades de la educación. Los trabajos que se realicen con tal fin constaran de dos partes tendientes primero, a establecer la situación actual de los educandos, y segundo, a comparar esa situación con las pautas aceptables que permitan ubicar las carencias o necesidades. Por supuesto que aparecerán dificultades, sobre todo cuando la escuela pretenda investigar ampliamente las necesidades de sus alumnos, en especial las que se refieran a algunos de sus aspectos vitales. Resultará prácticamente imposible estudiarlos simultáneamente o mediante una sola investigación, por lo cual se aconseja desmenuzar la vida en algunos de sus aspectos principales y analizar por separado cada uno de ellos. Por ejemplo, al proponerse conocer las necesidades de los alumnos del cielo básico de una escuela de Smithville, el cuerpo docente podría dividir ventajosamente la investigación en las etapas siguientes: 1) salud; 2) relaciones sociales inmediatas, entendidas como tal la vida familiar y el contacto con amistades y conocidos; 3) relaciones sociales cívicas, incluida la vida cívica de la escuela y la comunidad; 4) la vida en una sociedad de consumo; 5) la vida profesional, y 6) esparcimientos. Por supuesto que éstas no son las únicas categorías por tener en cuenta y ni siquiera las mejores, pero ilustran cada uno de los aspectos susceptibles de ser mejor investigados en la vida de los jóvenes. Cada uno de ellos exigirá estudios correspondientes acerca de las prácticas, los conocimientos e ideas, las actitudes, los intereses, etc., de la infancia. Así, por ejemplo, al estudiar las normas sanitarias, la investigación podría llegar a los hábitos alimentarios, a los de descanso, relajamiento y limpieza, así como también a las prácticas relativas a la seguridad y protección de la salud de los demás, a las normas sanitarias y al esclarecimiento de errores que existen acerca de cuestiones sanitarias y de higiene, a la importancia que se concede a la salud personal y a la responsabilidad que a todos cabe para proteger la salud de los demás y, en síntesis, a la preocupación por conocer mejor todo lo que se relaciona con la salud. Las investigaciones de este tipo podrán brindar abundante información acerca del estado actual de la infancia en edad escolar, en lo que a la salud se refiere. Estos datos deberán luego compararse con el conjunto de normas deseables a fin de establecer dónde aparecen los claros importantes que, a su turno, señalarán objetivos de la educación. Al estudiar de esta manera las necesidades de los estudiantes, aparecen ciertos datos comunes a casi todos lo niños de la misma edad, cualquiera fuere su zona de residencia –rural o urbana- y cualquiera fuere asimismo su clase social. En cambio, con respecto a otros hechos podrán advertirse muchas variantes de una escuela a otra o aun entre dos grupos de la misma escuela. Así, por ejemplo, aparecerán marcadas diferencias entre dos establecimientos en lo que respecta al conocimiento de los hábitos sanitarios; la facilidad para la lectura, la escritura y la matemática; los temas civicosociales y la actitud de los alumnos hacia las instituciones comunitarias. Por tanto, la escuela que emprenda una investigación eficaz deberá recurrir a estudios científicos generales en procura de informaciones acerca de la niñez de determinada edad, pero cuidando de complementar esos datos generales con observaciones específicas de cada estudiante en particular dentro de la escuela, así como también a menudo deberá reconocer la diferente composición del alumnado que representa la escuela típica. de esta manera podrá identificar algunas necesidades comunes a casi todos los niños de una escuela dada, y otras más características de ciertos grupos del mismo establecimiento, que no son comunes a las de la mayoría de los alumnos. En este sentido, deseo sugerir al lector que analice la escuela que mejor conoce y señale las investigaciones específicas que debieran realizarse para obtener el tipo de información relativa a las necesidades de los estudiantes que podrían arrojar alguna luz sobre los objetivos de la enseñanza, aclarando de tal modo el panorama de esas necesidades. Otra forma de conocer las características del alumnado, y que requiere consideración especial, consiste en investigar sus intereses. La teoría de la educación progresiva es ampliamente conocida; para ella, la base primordial de los objetivos se centra en el interés del propio estudiante, el cual deberá primero identificarse y luego servir como centro de la atención de los educadores. Es probable que nadie que apoye sensatamente la educación progresiva haya abogado nunca porque se trasmita a los alumnos sólo aquello que les interesa momentáneamente; sin embargo, el argumento de estudiar sus intereses como base para definir objetivos significa aproximadamente que la educación es un proceso activo que requiere el esfuerzo del propio alumno quien, en general, sólo aprende las cosas que hace. Si las situaciones didácticas se refieren a cuestiones que le interesen, participará activamente en ellas, aprendiendo de ese modo a resolverlas con eficacia. Además, se afirma que la mayor efectividad para tratar

interés por participar de la investigación, organizando encuestas casa por casa donde fuere necesario o reuniendo datos de otro tipo que tengan relación con un amplio estudio. Sin embargo, muchas escuelas que se han deshecho en alabanzas acerca de la capacidad de sus alumnos, nunca lograron extraer objetivos educacionales concretos de las investigaciones realizadas porque ninguna fórmula permite deducirlos de los datos obtenidos acerca del alumnado. En general, el procedimiento exige el estudio de esos datos para descubrir lo que está implícito en ellos, compararlos luego con las normas o pautas prácticas y extraer de allí sugerencias acerca de las necesidades hipotéticas que el programa de la escuela podría satisfacer. Nunca se insistirá bastante en la importancia de sopesar las inferencias de los datos a la luz de normas aceptables, puesto que siempre admiten distintas interpretaciones. Por ejemplo, el descubrimiento de que el sesenta por ciento de los alumnos del noveno grado no lee fuera de la escuela nada más que tiras cómicas, podría sugerir a algún educador desprevenido que lo que la escuela debe hacer es enseñar a esos muchachos a leer tiras cómicas más rápidamente o con mayor satisfacción. En cambio, otro educador podría extraer la conclusión de limitar los intereses de lectura de esos jóvenes, así como la necesidad de establecer gradualmente ciertos objetivos que permitan expandir y profundizar esos intereses. Paralelamente, descubrir que el noventa por ciento de los graduados de una escuela secundaria encontró trabajo inmediatamente después de recibirse y no prosiguió estudios en el college podría sugerir que los objetivos de educación primordiales debieran consistir en ciertas técnicas de trabajo que permitieran a esos muchachos Y muchachas obtener un empleo inmediato. En cambio, otros educadores tratarían de hacer todo lo posible por suscitar intereses en cuestiones sociales y cívicas y, sobre todo, por desarrollar una amplia educación general, ya que esos jóvenes tendrán muy pocas oportunidades normales. El lector reparará en cómo las normas –es decir la filosofía de la vida y los principios educativos que orientan al maestro- intervienen en la interpretación de datos de ese tipo y, aunque resultan útiles porque señalan vacíos y oportunidades que merecen especial atención para fijar objetivos educacionales, es evidente que no se identifican entre sí automáticamente por el simple hecho de reunir información acerca de los estudiantes. Otro factor de confusión al interpretar datos acerca de los alumnos estriba en la falla para distinguir entre las necesidades debidamente resueltas por la educación y las que satisfacen otros organismos sociales. Por ejemplo, el descubrimiento de que una parte considerable del alumnado está desnutrido tiene consecuencias dentro del campo de la educación y fuera de él. Partiendo de la idea de que la mala nutrición obedece a falta de conocimientos acerca de dietas alimentarias o la ausencia de hábitos sanitarios adecuados o a la carencia de datos esenciales acerca del cuidado de la salud, todas esas fallas se dan en el campo educativo y pueden satisfacerse mediante un programa de enseñanza que proporcione los respectivos e indispensables conocimientos, hábitos y actitudes. Por otra parte, a menudo la mala nutrición se debe no a errores de educación sino a los magros ingresos en algunos sectores de la comunidad, o a la escasez o carencia de los alimentos indispensables para una dieta efectiva. Tales casos ilustran necesidades sociales imposibles de satisfacer con la simple identificación de objetivos educacionales en la escuela y requieren por tanto otras formas de acción social. Cuando la investigación de las necesidades de los estudiantes señale determinados objetivos, el maestro deberá identificar los que se refieran directamente a la educación, sin confundirlos con los que no pertenecen al campo de la enseñanza. En otras palabras, deberán reconocerse los cambios deseables en las pautas de conducta de los estudiantes, para de esa manera ayudar a satisfacer las necesidades reveladas por los datos. A fin de lograr una comprensión sólida acerca de las posibilidades y las dificultades propias de extraer conclusiones de los datos acerca de las necesidades e intereses de los estudiantes sobre objetivos de la educación, sugiero al lector que anote todo lo que se relacione con grupos de estudiantes que conozca bien y formule una lista lo más amplia posible acerca de dichas necesidades e intereses. Como segunda medida, conviene redactar el enunciado de los objetivos de la educación contenidos en esos datos, tantos como se le ocurran, advirtiendo luego cómo se llegó a cada objetivo, qué otros factores se tomaron en cuenta y cómo se obtuvieron, por deducción, los objetivos particulares de la educación. Este ejercicio revelará a un mismo tiempo el valor de los datos concretos acerca de los estudiantes como base para sugerir objetivos, así como las dificultades para interpretarlos.

Estudio de la vida contemporánea fuera de la escuela

El esfuerzo por extraer objetivos del estudio de la vida contemporánea se derivó principalmente de la dificultad de enseñar en la escuela el enorme cuerpo de conocimientos surgidos con el despertar de la ciencia y la Revolución Industrial. Ante de esta época, el material que se consideraba digno de estudio era bastante escaso, de manera que no resultaba difícil elegir los elementos más significativos dentro de la herencia

cultural. Pero el tremendo aumento de los conocimientos que se aceleró en cada generación desde el advenimiento de la era científica, impidió a los establecimientos de enseñanza seguir incluyendo en sus programas todo lo que se aceptaba como saber. Se planteó entonces, cada vez con mayor insistencia, la cuestión de la importancia contemporánea de los ítem particulares del conocimiento, las técnicas y las habilidades. Herbert Spencer, en su ensayo ¿ Qué conocimiento es más valioso ?, abordó este problema en una forma que caracterizó muchos de los esfuerzos efectuados en este campo durante el siglo pasado. Aunque se limitó a interpretar observaciones circunstanciales y no a realizar un estudio sistemático, su técnica resultó muy similar, en algunos aspectos, a las que hoy utilizan los investigadores. Cuando la Primera Guerra Mundial exigió que se impartiese capacitación técnica a gran número de individuos en un lapso relativamente breve, los viejos y lentos sistemas de aprendizaje no sirvieron. Surgió entonces la idea del análisis de tareas, ampliamente aplicado a confeccionar programas de adiestramiento que permitieran acelerar la preparación de operarios capacitados en distintas técnicas. En síntesis, el análisis de tareas consiste simplemente en el estudio de las actividades que desarrolla un obrero en un campo determinado, para intensificar el adiestramiento en las más difíciles que deba cumplir. En esencia, la mayor parte de los estudios de la vida contemporánea responden a una "lógica" semejante. Actualmente dos son los argumentos que se esgrimen en favor del análisis de la vida contemporánea como fuente de sugerencias de objetivos educacionales. El primero de ellos sostiene que, siendo la vida contemporánea tan compleja y cambiante, debemos centrar el esfuerzo educativo en sus aspectos más espinosos y más importantes, para no malgastar el tiempo de los estudiantes en aprender cosas que tuvieron validez hace 50 años pero ya no, mientras se dejan de lado aspectos de la vida hoy esenciales y que la escuela no contempla. El segundo argumento se origina en las comprobaciones relativas a la flexibilidad del adiestramiento. Cuando los educadores pensaban que el alumno podía adiestrar su mente y sus diversas facultades mentales en forma general y emplearlas luego en cualquier contingencia, no parecía tan clara la necesidad de buscar en la vida contemporánea sugerencias de objetivos. De acuerdo con esta teoría, lo importante era desarrollar las facultades intelectuales para que, en el transcurso de su vida, el estudiante fuera capaz de emplearlas en las situaciones que se le presentaran. Los estudios sobre aplicación del adiestramiento señalaron, sin embargo, que hay muchas más probabilidades de que el estudiante aplique las enseñanzas si reconoce determinada similitud entre las situaciones de la vida y aquellas en que se ha efectuado el aprendizaje. Por añadidura, hay más probabilidades de que perciba esa semejanza cuando se cumplen las dos condiciones siguientes: 1) Que en muchos aspectos las situaciones de la vida y las de la escuela sean obviamente semejantes, y 2) que el alumno busque en situaciones vitales ofrecidas fuera de la escuela ocasiones de aplicar las cosas aprendidas en ésta. Ambas conclusiones subrayan que el análisis de la vida contemporánea permite señalar a la enseñanza objetivos que se relacionan fácilmente con las condiciones y oportunidades que esa vida brinda para la aplicación de esos tipos de aprendizaje. Este método ha sido duramente criticado, sobre todo cuando se lo aplica con exclusión de otros. Una de las críticas más frecuentes sostiene que la identificación de actividades contemporáneas no garantiza que sean aconsejables. Establecer, por ejemplo, que gran cantidad de individuos desarrolla determinadas actividades no indica por sí que la escuela deba inculcar su práctica en los estudiantes; algunas pueden ser nocivas y más bien habría que combatirlas. El segundo tipo de crítica parte de los esencialistas, quienes consideran como un culto del "presentismo" el estudio de la vida contemporánea. Señalan que siendo la vida siempre cambiante, preparar a los estudiantes para los problemas de hoy los incapacita para enfrentar los de mañana, puesto que las alternativas que deberán enfrentar como adultos serán diferentes. Un tercer tipo de crítica lo formulan ciertos progresistas señalando que algunos de los problemas cruciales de la vida contemporánea, o de las actividades comunes de los adultos, no revisten interés para los niños ni les importan, y erigirlos, pues, en objetivos educacionales, descuida los intereses y las necesidades de los niños como base para la selección de dichos objetivos. Todas estas críticas se refieren en particular a la formulación de objetivos a partir, únicamente, de estudios acerca de la vida contemporánea. Al cotejar los así obtenidos con los de otras fuentes, y en términos de una filosofía de la educación aceptable, se desvanece la primera crítica. Por otra parte, cuando el estudio de la vida contemporánea es el que sirve de base para indicar sectores valiosos cuya importancia parece permanente, y cuando los estudios de la vida contemporánea muestran campos donde los estudiantes pueden poner en práctica lo que aprendieron en la escuela así corno también cuando se hace el esfuerzo para desarrollar en ellos una comprensión inteligente de los principios básicos propios de estas cuestiones, la pretensión de que el procedimiento constituye un culto al "presentismo" queda casi totalmente desvirtuada. En última instancia, si los estudios de la vida contemporánea sirven para señalar orientaciones hacia donde puedan encaminarse los objetivos' de la educación, siempre que la elección de objetivos específicos para

a utilizar sus recursos de la manera más efectiva, proporcionando la preparación conveniente tanto a las personas que emigran como a las que permanecen en la comunidad, de modo que puedan adaptarse a los cambios sociales y a las transformaciones inminentes. En todos estos casos, los estudios de la vida contemporánea sólo brindan información acerca del estado actual del individuo, el grupo o las condiciones de vida dentro de una comunidad o región, pero no señalan directamente objetivos de la educación. Para encontrarlos será necesario analizar e interpretar los datos a fin de extraer conclusiones del estado actual, relativas a deficiencias, imperativos y necesidades que permitan vislumbrar objetivos. Quizás el valor potencial de los estudios de la vida contemporánea, pueda ser mejor comprendido recogiendo y analizando personalmente una serie de datos. A quien se decida a hacerlo cabría sugerirle que se proveyese de muestras de información de varios tipos. Por una parte, no estará demás que recuerde su experiencia personal, en algún sector de su vida como por ejemplo su propia actividad cívica, para enumerar las tareas que desarrolla como ciudadano. Esta información serviría como pauta de lo que podría obtenerse de los datos proporcionados por numerosos adultos de su comunidad. En este aspecto de la cuestión cabe preguntarse si los datos obtenidos podrían sugerir posibles objetivos educacionales. Sería asimismo interesante considerar también otros datos igualmente útiles en el mismo campo de la vida cívica, como examinar encuestas públicas realizadas durante los dos o tres últimos años, para descubrir aquellos sectores donde los ciudadanos tienen poca información y actitudes nada eficaces, como base para abordar la solución de los importantes problemas sociales de hoy. Finalmente, sugerir los objetivos implícitos en los datos logrados por esta vía. Otra ilustración podría ser el examen de los datos sanitarios de su comunidad analizando las estadísticas de morbilidad y mortalidad, o descubriendo si se realizaron allí censos sanitarios o estudios relacionados con el estado de nutrición de los habitantes. Con los datos así reunidos, pero después de haber tomado por lo menos seis tipos diferentes, se podrán deducir objetivos de la educación y analizar los problemas que abarcan. Las diferentes maneras de obtener información relativa a actividades, problemas y necesidades de la vida contemporánea son a veces abrumadoras. Durante los últimos veinticinco años la vida contemporánea fue objeto de cientos de investigaciones tendientes a inferir objetivos de la educación. Estos estudios comprendieron observaciones de conducta, análisis de periódicos, de artículos de revistas, de ideas de pensadores avanzados acerca de los problemas importantes de nuestra época, de estudios de la comunidad en exámenes sociológicos -como p. ej. la obra de Lynds relativa a Middletown, o la colección Warner sobre Yankee City-, de análisis de actividades de varios tipos y también de tareas correspondientes a distintas profesiones. Por ser tantos y tan variados los materiales por estudiar, así como los métodos posibles de investigación, es importante reconocer también aquí que la vida contemporánea admite análisis de distintos niveles. En primer lugar, algunos tienen alcance nacional cuando no internacional, y resulta innecesario que los repita cada grupo escolar que esté elaborando su currículo. En el campo de las cuestiones nacionales e internacionales se cuenta ya con datos esclarecedores de objetivos posibles, datos que, señalan problemas sociales, políticos y económicos importantes, así corno también con otros de los sectores generales relativos a la música, las artes y la vida estética. Será necesario emprender algunos estudios que no abarquen sino la comunidad inmediata, pero no será imprescindible que cada escuela de la misma los repita. Así, por ejemplo, algunos de los análisis de estadísticas de morbilidad y datos de salud pública pueden extenderse a toda la ciudad o el condado sin necesidad de repetirlos en cada distrito. Por otra parte, ciertos tipos de información deberán surgir de la zona servida por una escuela en particular, a lo que se agregará la información adicional referida exclusivamente a un grupo de personas de la misma escuela. Esto ocurre cuando se analizan las necesidades sanitarias de diversos grupos étnicos o sociales dentro de la comunidad o de la escuela. Muchas de las dependencias públicas y entidades privadas reúnen y registran datos de valor para sugerir objetivos. Para tener una idea de cómo realizar estudios de este tipo sugiero al lector que tome como base una comunidad que conozca bien, y bosqueje los tipos de estudios ya realizados que podrían arrojar alguna luz acerca de la naturaleza de la vida contemporánea, para definir luego el tipo de estudios que deberían realizarse con el propósito de reunir información útil y, finalmente, enumerar las clases especiales de información que necesitará cada uno de los maestros o grupos de grado acerca de la vida de la comunidad. De ser posible, sugiera la forma cómo se puede obtener la información considerando especialmente' todas las interpretaciones que admita. Encontrará entonces el mismo problema de interpretación que apareció al descifrar datos del alumnado. Puesto que cada conjunto de datos admite múltiples interpretaciones, en muchos casos deberán reunirse algunos muy diversos para comprender algunas de las facetas de los objetivos de la educación. Espero que logre examinar bastantes datos para extraer de ellos algunas interpretaciones

relativas a objetivos de la educación y comprender así con más claridad cuáles son los problemas y cómo puede usarse la información obtenida para sugerir objetivos. En muchos casos, más de un curso nació del análisis de la vida extraescolar. La famosa serie de obras de estudios sociales Rugg surgió del análisis de problemas sociales contemporáneos críticos, puntualizados por investigaciones de pensadores de avanzada, es decir, precursores en el campo de la ciencia social. Algunas de las series de textos del arte del lenguaje que se usan en las escuelas tuvieron su origen en el análisis de errores que la gente comete comúnmente al hablar. Asimismo, algunos textos de aritmética muy conocidos surgieron de una colección de problemas que los adultos deben resolver a diario en su vida de relación. Uno de los primeros estudios de este tipo se debe a G. M. Wilson cuando estaba en Connersville, Indiana, quien hizo que los estudiantes preguntaran a sus padres, durante varios días, qué problemas debían resolver relacionados con la aritmética. La compilación y el análisis del conjunto de los mismos señaló las operaciones y el tipo de problemas matemáticos que los adultos suelen encontrar y fue la base del currículo de aritmética. Las escuelas de la comunidad del sur basan cada vez más casi todo su material de currículo en el análisis de las necesidades comunes, con especial referencia a la mejor utilización de los recursos naturales y a la formación más adecuada de los recursos humanos, según lo revelan los estudios realizados en la comunidad. Como corolario de todo lo expuesto cabe afirmar que estos estudios de la vida contemporánea son una fecunda fuente de información para sugerencias de objetivos.

Los especialistas en asignaturas sugieren objetivos

La sugerencia de objetivos por parte de los especialistas en las distintas asignaturas de la escuela y el college es una de las fuentes más difundidas, puesto que los libros de texto suelen estar escritos por especialistas en cada materia que reflejan en buena medida sus puntos de vista. Asimismo, los planes de estudio preparados por grupos de la escuela o el college pueden estar elaborados por especialistas de asignaturas y representan su concepto acerca de los objetivos que la escuela debe tratar de alcanzar. A ese respecto, los informes de la Comisión de los Diez, publicados al comienzo de este siglo, ejercieron un profundo efecto sobre la educación secundaría norteamericana durante no menos de veinticinco años. Dichos informes habían sido preparados por especialistas de asignaturas, y miles de escuelas secundarias compartieron los objetivos que ellos señalaban. Muchos son los que han criticado el empleo de especialistas en asignaturas, basándose en que los objetivos que proponen son demasiado técnicos, demasiado especializados o, en otro sentido, inapropiados para la mayoría de los estudiantes. Pero es probable que la falta de adecuación de muchas listas de objetivos sugeridas antes por especialistas de asignaturas provenga del hecho de no haberse formulado en su oportunidad las preguntas correctas a esos especialistas. Así resulta bastante evidente que la Comisión de los Diez creía responder a la pregunta ¿cómo debe ser la instrucción elemental para estudiantes que proseguirán estudios secundarios en el mismo campo? En consecuencia, el informe relativo a Historia, por ejemplo, parece proponer objetivos destinados a principiantes que aspiran a ser historiadores. Del mismo modo, el informe sobre Matemática definía objetivos para cursos iniciales en la formación de un matemático. En apariencia, cada Comisión consideró que su tarea era delinear los cursos elementales sobre la base de la idea de que los estudiantes que los siguieran proseguirían con trabajos cada vez más adelantados hasta alcanzar la especialización secundaria a nivel del college o la universidad resulta evidente que no es ésta la pregunta que debe formularse a los especialistas de asignaturas en lo que se refiere al currículo de la escuela secundaria. Por lo contrario, ella debería ser más o menos así: ¿cómo puede contribuir su asignatura a la educación de la juventud que no se especializará en ese campo? O, ¿con qué puede contribuir su asignatura para la formación del lego, representante típico de la ciudadanía? Si los especialistas en asignaturas son capaces de contestar esta pregunta, podrán también hacer contribuciones importantes porque presumiblemente, sus conocimientos en el campo especializado son considerables, y muchos habrán tenido oportunidad de comprobar lo que la asignatura les proporcionó a ellos mismos y a quienes los acompañan. Su propio conocimiento del terreno les permitirá hacer contribuciones que sirvan a los demás en términos de disciplina, contenido, etc. Algunos de los informes de currículo más recientes demuestran que los especialistas en asignaturas pueden hacer sugerencias útiles en el sentido que nos ocupa. Los diversos informes publicados por la Comisión de Currículo de la Escuela Secundaria, de la Asociación de Educación Progresiva, desde "La ciencia en la Educación General" con "La Matemática en la Educación General", "Los Estudios Sociales en la Educación" y otros títulos, han resultado muy útiles y esclarecido bastante la pregunta ¿cómo puede contribuir esta asignatura a la educación de los jóvenes que no se especializarán en ella? Además de los citados, otros grupos prepararon recientemente informes semejantes, que también parecen promisorios. Los

naturales, o sea, puede contribuir al conocimiento de los recursos de materias y de la energía disponible, a su obtención y utilización sin agotarlos, apreciando las ventajas de las diversas formas de transformación de la energía, los recursos vegetales y animales, así como la manera de utilizarlos de modo efectivo. La tercera función de la ciencia consiste en brindar una definición explícita y satisfactoria que permita comprender mejor el mundo tal como lo ven los hombres de ciencia y su relación con la humanidad, tanto como el lugar de ese mundo en el más amplio universo. También, es posible deducir de estas funciones de las ciencias muchos otros objetivos muy importantes en el campo científico, objetivos que se refieren a la ciencia misma, al conocimiento, a las aptitudes, a la capacidad para resolver problemas, intereses, etc. Los últimos informes acerca de las artes proporcionan otro ejemplo de sugerencias relativas a las funciones principales que puede cumplir una asignatura en favor de la educación general. Los mismos proponen cinco funciones: la primera y más importante, según Monroe, es la de ampliar el campo de la percepción del estudiante. Mediante el arte, se llega a ver las cosas con más claridad, al contemplar las a través de los ojos del artista, logrando así un tipo de percepción difícil de obtener de otra manera, Tanto la labor artística como el ejercicio de la crítica del arte sirven para ampliar la percepción. Una segunda función propuesta para el arte es la clarificación de las ideas y los sentimientos al brindar otra forma de comunicación además de la palabra. Algunos estudiantes logran expresarse y comunicar sus ideas de manera más efectiva valiéndose de las formas artísticas más que por escrito o verbalmente: de ahí la enorme importancia educativa de esta función del arte en general. Una tercera función es la de la integración personal, o sea la contribución que algunas veces hace el arte al aliviar tensiones mediante la expresión simbólica. La elaboración de objetos en el taller, o la expresión por la danza o la música brinda, como se sabe desde hace mucho tiempo, interesantes oportunidades de expresión personal y de liberación de tensiones, de suma importancia para lograr la mejor integración de algunos jóvenes. Una cuarta función es crear intereses y escalas de valores, partiendo de la idea de que los valores estéticos revisten gran importancia como factores de interés para los estudiantes, así como también sirven para expresar valores vitales muy significativos a nivel de los valores supremos de la existencia. Desde este punto de vista, el aporte del arte para satisfacer esos intereses, crear posibilidades y deseos de alcanzar los valores estéticos, representa una función educativa muy importante. Por último, una quinta función del arte sería la adquisición de competencia técnica, una manera de adquirir destreza en la pintura, el dibujo, la música u otra expresión artística que pueda tener sentido y significación para el estudiante. Estos informes configuran otra exposición del material del cual es posible extraer algunas sugerencias significativas con respecto a los objetivos de la educación. Un segundo tipo de sugerencia que aparece en los informes de especialistas en asignaturas, es la contribución especial que éstas pueden hacer en favor de otras amplias funciones educativas, que no han de concebirse como exclusivas de la asignatura en sí misma. Un ejemplo excelente en tal sentido es el informe de la Comisión de Ciencias en la Educación General organizado en términos de los aportes que la ciencia puede hacer a cada uno de los sectores principales de las relaciones humanas. Así, por ejemplo, con respecto a ciertos aspectos de la existencia individual, señala las distintas maneras como la ciencia contribuye a la salud personal, a la necesidad de autoafirmación y a la creación de una imagen satisfactoria del mundo, así como a una amplia gama de intereses personales, además de satisfacer las apetencias estéticas. En el campo de las- relaciones personales y sociales, señala los modos como la ciencia puede ayudar a satisfacer las necesidades del estudiante, favoreciendo el establecimiento de relaciones cada vez más maduras en el hogar y la vida familiar y dentro de la comunidad, así, como también haciendo que las relaciones con compañeros de la misma edad y de ambos sexos sean cada vez más maduras y felices. En el campo de las relaciones sociales y cívicas muestra cómo la ciencia puede ayudar a satisfacer las necesidades de una participación responsable en actividades sociales significativas, contribuyendo a lograr el reconocimiento social, así como en el campo de las relaciones económicas contribuye a satisfacer las necesidades de afirmación emocional que se dan en el camino hacia el estado adulto, a satisfacer la necesidad de guiar en la elección de un trabajo y en la preparación vocacional, en el buen uso de bienes y servicios y en satisfacer las necesidades de una acción efectiva para resolver problemas económicos fundamentales. La obra titulada La Ciencia en la Educación General prosigue señalando cómo la enseñanza de las ciencias puede alentar el pensamiento reflexivo y desarrollar otras características de la personalidad, tales como el pensamiento creador, la apreciación estética, la tolerancia, la sensibilidad social y la emancipación personal. Algunos críticos han discutido la profundidad de las contribuciones de la ciencia en varios de estos aspectos, pero resulta evidente que las sugerencias son útiles al señalar posibles objetivos que la escuela puede procurar para sí, aplicando la ciencia u otros campos para alcanzarlos. Los especialistas en otros grupos de asignaturas han formulado, de manera similar, apreciaciones relativas a los aportes específicos que las mismas pueden hacer, en campos que no sean de su exclusividad. Al extraer inferencias de informes de

este tipo relativos a las principales funciones que, según los especialistas, la asignatura puede ejercer, así como también al referirse a las contribuciones específicas de la asignatura en favor de otras funciones principales, pueden deducirse algunos objetivos de los informes de especialistas en asignaturas. Para que el lector conozca el contenido que aquéllos pueden brindarle quiero invitarlo a que lea al menos un informe de la asignatura que más le interesare, anotando su propia interpretación de las funciones principales que las comisiones consideran que la asignatura puede desempeñar, así como también los aportes más específicos que puede hacer en favor de otras funciones educativas, para concluir formulando luego una lista de los objetivos de la educación extraídos de esas declaraciones, todo lo cual le dará una idea más o menos acabada de los objetivos sugeridos por los informes elaborados por especialistas en diversos grupos de asignaturas.

El papel de la Filosofía en la selección de objetivos

Las sugerencias sobre objetivos obtenidas en las tres fuentes citadas brindan más material que el que cualquier escuela podría incluir en su programa. Por añadidura, algunos son incompatibles con los restantes, por lo que es preciso seleccionar un número reducido de fines importantes y coherentes. Precisamente, conviene que el número sea pequeño, porque lograrlos lleva tiempo; es decir, las formas de conducta de los seres humanos no se modifican fácilmente. Un programa educacional no es eficiente si pretende tanto que logra poco. lo esencial, entonces, consiste en elegir un número razonable de objetivos que sean en verdad asequibles en buena medida en el tiempo de que se dispone y realmente importantes. por otra parte, ese grupo de objetivos debe ser muy coherente, para que el estudiante no se debata entre formas de conducta contradictorias. Realizar esa selección exige tamizar la heterogénea serie de objetivos que se hubiesen formulado, para eliminar los menos importantes y más contradictorios. La filosofía educativa y social adoptada por la escuela puede constituir el primer tamiz. Bastará con escoger, en la lista original de objetivos, los que representen valores más altos y coincidan con la filosofía de la escuela. Permítaseme explicar en que manera la filosofía puede servir de tamiz. Correctamente formulada, una filosofía pedagógica y social responde a varias preguntas importantes. en esencia, sus enunciados procuran definir la naturaleza de una vida y una sociedad óptimas. parte de esa filosofía, pues, definirá qué valores se estiman esenciales para una vida satisfactoria y eficaz. Es probable que, en una sociedad democrática, la filosofía educacional exalte los valores democráticos. Por ejemplo, uno de sus enunciados subraya cuatro valores democráticos importantes para una vida personal y social eficiente y satisfactoria: 1) El reconocimiento del valor de todo individuo, con prescindencia de raza, nacionalidad y estado social o económico; 2) la oportunidad de participar ampliamente en todas las fases de las actividades que desarrollan los sectores de la sociedad; 3) el estímulo de la variabilidad, en lugar de la exigencia de un tipo único de personalidad, y 4) la fe en la inteligencia como el mejor método para resolver los grandes problemas, antes que en la dependencia de la autoridad de un grupo autocrático o aristocrático. Cuando una escuela considera básicos estos valores, supónese que son los que procura alcanzar mediante su programa educacional. Esos valores sugieren objetivos en el sentido de que señalan los tipos de pautas de conducta, es decir, los tipos de valores ideales, los hábitos y las prácticas a que tenderá ese programa. Por tanto, éste incluirá objetivos compatibles con ellos y eliminará los que no lo sean. Sin duda, la filosofía de la escuela deberá tener en cuenta además, otros dos tipos de valores descollantes en la vida contemporánea: los valores materiales y el éxito. No pocas escuelas afirman, al enunciar su filosofía, que no aceptan la preferencia contemporánea por el materialismo, ni creen que el éxito financiero, personal o social, como suele definírselos, representen valores deseables en la educación. Reiteramos que una decisión semejante tiene consecuencias inmediatas en la selección de objetivos, ya que todo lo que insinúe que esta o aquella habilidad o este o aquel hábito o práctica concederán beneficios materiales o triunfos similares, será probablemente eliminado, en tanto que los objetivos que apuntan a valores espirituales obtendrán un rango superior. De esta manera, podrá adoptarse directamente como medio de selección y eliminación de objetivos educacionales, el capítulo de la filosofía de la escuela que formula los valores que exalta. Asimismo, el enunciado de una filosofía de la educación deberá responder también a esta pregunta: "¿Debe el hombre educado ajustarse a la sociedad y aceptar el orden social tales como son o, por lo contrario, tratar de mejorar el medio en que vive?" Otra manera de formular la misma pregunta sería: "¿La escuela debe hacer que los jóvenes se adapten a la sociedad presente tal cual es o, por lo contrario, le cabe la misión revolucionaria de intentar que ellos procuren mejorarla?" Tal vez una escuela moderna debería incluir

En un nivel superior, el conocimiento de la psicología del aprendizaje permitirá distinguir los objetivos fáciles de alcanzar de los que probablemente insumirán mucho tiempo o cuyo logro será casi imposible en el nivel de edad pretendido. Por ejemplo, estructurar la personalidad infantil admite muchas modificaciones basadas en experiencias educativas que se cumplen durante el jardín de infantes y la escuela primaria, pero los objetivos de la educación -que apuntan a cambios profundos de la estructura de la personalidad de un adolescente de dieciséis años son casi siempre inalcanzables, puesto que a esa edad ya ha tenido lugar el desarrollo de la personalidad en tal medida que resultará una tarea muy difícil emprender la reeducación de su estructura fundamental, al punto de que resultará improbable que un programa educativo normal lo logre. Otra a aplicación del conocimiento de la psicología del aprendizaje se refiere a la presentación gradual de los objetivos alcanzables, ya que ella ofrece una idea aproximada de la magnitud de tiempo requerido para lograr un objetivo, así como también señala niveles de edad en los cuales la aplicación del esfuerzo es más efectiva. Por lo tanto, al estudiar los objetivos de la educación para varios grados o niveles de edad desde este punto de vista, el proceso se llama "presentación graduada". Sin embargo, son escasos los estudios de psicología del aprendizaje que han identificado de manera categórica un único nivel de edad en el cual el aprendizaje de una operación dada pueda ser el más eficiente. Por tanto, las decisiones relativas a la presentación graduada de objetivos en particular pueden recurrir al conocimiento psicológico que se relaciona con las secuencias del aprendizaje que son características de cada objetivo en particular. Así, por ejemplo, se ha demostrado que, si se quiere lograr un aprendizaje más efectivo de la lectura, será necesario que el niño posea experiencias concretas vinculadas con el vocabulario expresivo, por lo cual los ensayos preliminares para establecer los vocabularios funcionales pueden preceder a la labor intensiva en lectura. Paralelamente, hasta no haber alcanzado un buen nivel de capacidad de lectura que incluya un vocabulario básico, bien dominado, será inútil dedicar demasiada atención al desarrollo de una capacidad de interpretación minuciosa y crítica. Los estudios relativos a la secuencia del desarrollo resultan útiles para decidir cuáles son los objetivos particulares que convienen específicamente a la secuencia del programa de educación. Otro tipo de juicio que surge de un estudio de la psicología del aprendizaje es el que se vincula con las condiciones requeridas para aprender ciertos tipos objetivos. Uno de los más útiles está representado por un grupo de estudios acerca "del olvido de lo aprendido" puesto que, en general los conocimientos se olvidan rápidamente. Una serie de estudios realizados a nivel del college señaló que la mitad del material conocido por el alumno al finalizar un curso se olvida al cabo de un año y la proporción olvidada a los dos años alcanza el 80%. Los mismos estudios señalaron también algunas condiciones que pueden reducir en gran parte el olvido del conocimiento, siendo una de ellas la oportunidad de aplicar esos conocimientos a la vida cotidiana, lo cual no sólo reduce la proporción de lo olvidado, sino que aumenta también los conocimientos que el alumno adquirió mientras seguía el curso. Por ejemplo, al estudiar un curso de ciencias quedó demostrado que los conocimientos que tienen aplicación directa en las prácticas sanitarias de salud se olvidaban mucho menos que los que no encontraban una aplicación inmediata: menos del 15% frente a más de 50% en el año, lo cual indica que los objetivos que se concentran en conocimientos específicos son más alcanzables y, por tanto, los resultados más firmes cuando existe oportunidad de que los alumnos los apliquen en la vida cotidiana. Otra ilustración del aporte de la psicología del aprendizaje a las condiciones requeridas para alcanzar determinados objetivos aparece en los estudios que se refieren al tiempo requerido para lograr en los jóvenes ciertos tipos de cambio. Se ha demostrado, por ejemplo, que para cambiar las actitudes fundamentales de los niños se requiere una insistencia constante durante varios años, ya que en general las actitudes básicas no cambian notablemente en uno, dos, tres ni cuatro meses de instrucción. Del mismo modo, ha sido posible reunir datos referidos al tiempo que requiere el cambio de otros tipos de comportamiento como p. ej. formas de pensar, y de estudiar, hábitos y prácticas básicas, Intereses, etc. Es obvio señalar que los conocimientos psicológicos de esta naturaleza son útiles para tener una idea del tiempo, de insistencia que requieren algunos objetivos en particular. Una de las condiciones psicológicas más importantes que debe tener en cuenta quien se ocupe de la formulación del currículo reside en el descubrimiento de que casi todas las experiencias de aprendizaje rinden frutos múltiples. Por ejemplo, un joven que trabaja con problemas aritméticos, puede adquirir algunos conocimientos acerca de los materiales de los cuales tratan esos problemas; así, un estudio reciente demostró que muchas personas suponían que 6% con capitalización semestral era el interés corriente que debía esperar de las inversiones, porque muchos de los problemas incluían cálculos sobre la base del 6% de interés. En algunos casos el alumno no sólo adquiere ciertos conocimientos relativos a los materiales que aparecen en esos problemas, sino que adopta también actitudes favorables o desfavorables hacia la aritmética, y

desarrolla o deja de desarrollar algunos intereses en esa materia. Por lo tanto, de casi todas las experiencias educativas es posible esperar dos o más tipos de resultados educacionales. Esto es importante para quien deba redactar el currículo, ya que le permite comprender cómo puede lograrse una mayor eficiencia en la instrucción al capitalizar los múltiples resultados posibles de cada experiencia. Por consiguiente, el planificador de currículo deberá examinar los objetivos posibles para saber hasta qué punto podrá seleccionar varios de ellos a fin de emplearlos en experiencias similares. Otra ilustración acerca de las conclusiones del aprendizaje, que tiene importancia para la selección de objetivos, consiste en verificar que las enseñanzas compatibles entre sí o sea, las que en ese sentido se integran y son coherentes, se refuerzan unas a otras, porque las enseñanzas que son demasiado específicas o contradictorias entre sí pueden requerir más tiempo y llegar a interferir en el aprendizaje. Esto demuestra lo que también podría revelarnos la propia filosofía de la educación: que deben examinarse diversos objetivos para comprobar si existe compatibilidad recíproca, y si permiten, algún grado de integración y unificación coherente en la mentalidad y en la acción del estudiante a fin de extraer de allí los mayores beneficios psicológicos de la enseñanza. Pero la filosofía del aprendizaje no sólo incluye conclusiones específicas sino que abarca también la formulación unitaria de una teoría del aprendizaje que ayuda a definir la naturaleza del proceso de la enseñanza; cómo ocurre, en qué condiciones. Mediante qué tipos de mecanismo, etc. Puesto que todos los maestros y planificadores de currículos deben apoyarse en algún tipo de teoría del aprendizaje, resultará útil formular esta teoría en términos concretos tanto para justificarla como para percibir sus consecuencias en el currículo. Cabe señalar que esta teoría del aprendizaje puede alcanzar implicaciones muy importantes para la naturaleza de los objetivos. Hace más de treinta años el profesor Thorndike formuló una teoría del aprendizaje que incluía la idea de que la enseñanza consiste en establecer conexiones entre estímulos específicos y respuestas específicas. En estos términos el aprendizaje es una cuestión muy específica, similar a la formación específica de hábitos, por lo cual quienes sustenten esta teoría deberán encarar los objetivos en términos muy específicos. En realidad, el profesor Thorndike publicó dos tomos de psicología de la matemática: uno relativo a la psicología del álgebra y otro a la psicología de la aritmética, y en cada uno de esos volúmenes formula muchos cientos de objetivos. En aritmética, por ejemplo, enumera más de tres mil objetivos específicos para la aritmética de la escuela elemental, sobre la base de que cada conexión específica diferente tal como seis más tres o tres más seis, tiene que establecerse como respuesta específica, independiente del estímulo específico. Según esta teoría, los tipos de objetivos que deben formularse serán específicos, muchos en número y con la naturaleza de los hábitos específicos. Por su parte, Judd y Freeman formularon en la universidad de Chicago -y en la misma época en que Thorndike expuso su teoría- otra del aprendizaje que llamaron "de generalización" y que concebía la enseñanza "como el desarrollo de formas generalizadas de enfocar los problemas y modos generalizados de reacción frente a tipos generalizados de situaciones". Demostraron así que era posible explicar muchos tipos de aprendizaje en términos de percepción de principios generales que el estudiante podría emplear, u oponer una actitud general frente a la situación o método de enfoque que pudiera utilizar al abordar situaciones nuevas. Quien se atenga a la teoría generalizada del aprendizaje, deberá tomar los objetivos en términos más generales, con lo cual podrá hablar de enseñar a los jóvenes a aplicar los principios científicos importantes para explicar fenómenos concretos, lo que representa uno de los principales objetivos generalizados para un curso de ciencias, De esta manera puede comprenderse la importancia considerable de determinar en qué medida debe ser específica la formulación del objetivo, así como también qué tipos de formulaciones sirven como objetivos de la educación. Hemos realizado algunos estudios en la Universidad de Chicago -relativos al aprendizaje de los estudiantes del college - y nuestros datos en general están más de acuerdo con la teoría de la generalización que con ninguna otra teoría de estímulos y respuestas específicas, por lo cual tiendo a concebir los objetivos como modos generales de reacción que deben desarrollarse, y no como hábitos muy específicos que el estudiante debe adquirir. A pesar de ello, cada planificador de currículo necesitará exponer una teoría del aprendizaje que le merezca alguna confianza, adoptándola después como base de verificación de sus objetivos educacionales para comprobar que resulten compatibles con su teoría del aprendizaje. Es aconsejable que, al aplicar una psicología del aprendizaje a la selección de objetivos, se enumeren por escrito los elementos importantes de la psicología del aprendizaje justificable e indicar luego, respecto de cada punto principal, qué consecuencias podría tener para los objetivos de la educación. Este enunciado podrá servir después como filtro de selección de objetivos propuestos. Por lo tanto, al cotejar los objetivos posibles dentro de este enunciado, podrá seleccionárselos como aptos o rechazárselos desde el punto de vista psicológico, por inalcanzables, inadecuados para el nivel de edad, demasiado generales o demasiado específicos, o de alguna otra manera contrarios a la psicología del aprendizaje.

esos intereses. No es satisfactorio indicar que el objetivo consiste en despertar actitudes sociales, a menos que se indique con claridad cuál es el objeto de tales actitudes. En consecuencia, hay pocas probabilidades de que la formulación de objetivos en términos de tipo de conducta llegue a ser una fórmula satisfactoria de enunciar estos objetivos, si habrá de utilizársela como guía directa para la elaboración ulterior del currículo y la enseñanza. Cabe concluir entonces en que la forma más útil de enunciar objetivos consiste en expresarlos en términos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el contenido del sector de vida en el cual se aplicará esa conducta. si se analizan algunos enunciados de objetivos, que parecen claros y orientadores para formular programas de enseñanza, se advertirá que cada uno de ellos comprende en realidad tanto los aspectos de conducta como los de contenido. Por ejemplo, el objetivo, redactar en forma clara y coherente informes de programas de estudios sociales , comprende la indicación del tipo de conducta, es decir, redactar en forma clara y coherente los informes, así como también indica los sectores de vida a los cuales esos informes se refieren. Del mismo modo, el objetivo familiaridad con buenas fuentes informativas acerca de cuestiones relacionadas con la nutrición , indica al mismo tiempo el tipo de conducta, es decir, las experiencias en la consulta de buenas fuentes, y el contenido, que son las fuentes que se refieren a los problemas de la nutrición. Un tercer ejemplo que ilustra la forma como un objetivo claro comprende aspectos de la conducta y del contenido será el de formular la crítica de la novela moderna. Formular la crítica implica un tipo de conducta, aunque para muchos educadores es necesario que el tipo de conducta se defina de manera algo más clara de lo que se hace habitualmente; mencionar la novela moderna indica el contenido al cual se aplicará la apreciación. No es aventurado afirmar que un enunciado de objetivos lo bastante claro como para servir de guía en la selección de experiencias de aprendizaje y en la planificación de la enseñanza, indicará a un tiempo el tipo de conducta que desarrollará el estudiante y el sector de contenido o de vida al cual aplicará ese comportamiento. Puesto que un objetivo formulado con claridad comprende ambas dimensiones -de conducta y de contenido- suele emplearse un gráfico que expresa los objetivos en forma concisa y clara. He aquí un ejemplo al respecto:

OBJETIVOS PARA UN CURSO DE CIENCIAS BIOLÓGICAS EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA

Aspectos referidos a la conducta

Comprens ión de los hechos y principios important es

Familiarid ad con buenas fuentes de informaci ón

Capacidad para interpretar datos

Capacidad para aplicar principios

Capacidad para estudiar y comunicar el resultado de los estudios

Intereses amplios y maduros

Actitudes sociales

A. Función de los aparatos

Aspectos referidos al contenido (^) 1. Nutrición X X X X X X X

2. Digestión X X X X X
3. Circulación X X X X X
4. Respiración X X X X X

Reproducción X X X X X X X B. Uso de recursos vegetales y animales.

1. Relaciones de energía. X X X X X X
2. Factores ambientales que condicionan el crecimiento de plantas y animales X X X X X X X
3. Genética y herencia X X X X X X X
4. Utilización de la tierra X X X X X X X C. Evolución y desarrollo X X X X X X