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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN BIOLOGIA MATERIA PEDAGOGÍA 1° AÑO
Prof. Sandra Cristina Barranco ¿PARA QUÉ ESTUDIAR PEDAGOGÍA? Una de las preguntas más comunes que los estudiantes formulan al inicio de la carrera (sin importar la disciplina para la cual se forman) es, ¿Qué aportan las materias del Campo General?, y en esa línea, ¿por qué estudiar pedagogía? Ante esta pregunta, me parece pertinente acercar unas reflexiones que nos acerca el pedagogo Daniel Brailovsky. El autor, reúne algunas preguntas esenciales que formula la pedagogía, en relación a ciertos temas, estas son: Las escuelas ¿Qué es una escuela? ¿Porque las escuelas son como son (es decir: separan a los niños por edades, funcionan dentro de un determinado calendario y horario, enseñan lo que enseñan y no otras cosas, tienen pupitres y pizarrones y tizas y cuadernos y libros, y no otros objetos o modos de comunicar)? ¿Cómo llegó la escuela a convertirse en lo que es? ¿Seguirá siendo siempre así, o irá cambiando? ¿Cómo cambia la escuela, y por qué? ¿La escuela es un lugar de armonía y entendimiento, o un lugar de luchas y conflictos? ¿O ambas cosas? ¿Puede educarse sin escuela? El sentido de educar ¿Para qué existen las escuelas? ¿Para qué una sociedad necesita escuelas y educación obligatoria? ¿Es cierto, como dicen algunos políticos, algunos próceres, algunos parientes mientras hacen el asado, que “la educación hace un país mejor”? ¿Es cierto que mejora la vida de los que se educan? ¿Por qué? ¿Cómo han ido modificándose los fines de la escuela a lo largo de la historia? ¿A qué distintos intereses ha respondido la institución escolar? ¿Qué significa la experiencia escolar para los estados, las culturas, las comunidades, las familias, los individuos? La justicia educativa ¿Es justa la escuela? ¿Les da a todos los chicos las mismas oportunidades de aprender y de educarse? ¿Cómo hace un maestro, una escuela, un Estado, para distribuir la educación con justicia, en forma equitativa? ¿Cómo se piensa la idea de “ser justos” en la escuela desde la perspectiva del estado? ¿Y cómo se la piensa desde la perspectiva del maestro? ¿Es posible educar con igualdad, cuando las personas son tan diferentes entre sí? ¿Cómo puede pensarse una educación que sea, a la vez, igualitaria y respetuosa de las diferencias? La relación adulto-niño ¿Qué significa “ser niño”? ¿Cómo es el “reglamento implícito” para ser un niño y para ser un adulto? ¿Cuáles son las reglas tácitas para que niños y adultos se relacionen? ¿Cómo llegaron a establecerse estas “reglas”? ¿Qué hace falta para ser maestro? ¿Cualquiera puede serlo? ¿Por qué en general las maestras son mujeres? ¿El maestro tiene “autoridad”? ¿Qué significa esto? Los rituales escolares y el sentido social de la escuela ¿Cómo se relacionan las ideas sobre la educación con las ideas sobre otros aspectos de la vida en sociedad? Es decir: ¿pensamos distinto sobre educación si pensamos distinto sobre política, sobre
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economía, sobre música, sobre cine…? ¿Por qué las escuelas son lugares en los que se da tanta importancia a los rituales patrióticos? ¿Qué rol desempeñan las familias de los alumnos en la escuela? Si bien reconoce que se trata de preguntas sencillas, son preguntas que nos invitan a pensar y disponer de mayores elementos para pensar lo que cada día hacemos con nuestros alumnos, colegas, familias, etc. La Pedagogía asume este esfuerzo de pensamiento y análisis, como su tarea central. Para desandar estas preguntas, la pedagogía nos planeta tres racionalidades o modos de pensar la educación, cabe destacar que estas racionalidades no constituyen simples teorías sino que son construcciones sociales e históricas que integran modos de interpretar la función de la escuela, la educación y la prácticas docentes en ese marco de sentido situado en un contexto en particular. Brailovsky retoma la forma en que Tadeu Da Silva, pedagogo brasileño, nombra a estas racionalidades como: lo tradicional, lo crítico y lo post-crítico y propone nombrar a estas teorías como: orden fundante, crítica socio-histórica y crítica-cultural subjetiva. A continuación algunos rasgos centrales de estas racionalidades: La teoría tradicional, denominada por Barislovsky como orden fundante , tiene como propósito crear un sistema ordenado para entender la educación, llevarla a cabo y predecirla (la ilusión del control total de lo que ocurre en la clase en el encuentro con otros). Tiene su origen en la modernidad, que le otorgaba al pensamiento científico gran importancia, confiando en que permitiría perfeccionar las experiencias educativas para cumplir los objetivos. La idea central era que el pensamiento científico permitiría diseñar y fundamentar un método racional y objetivo que permitiera organizar el trabajo de los maestros en las escuelas, educar a los niños y mejorar las leyes de los sistemas educativos. Aspiraba que ese método fundara un orden que les sirviera a todos los alumnos del sistema educativo. La idea de un sistema que funciona bien para todos. Esta idea surgió en el período histórico de la ilustración con Juan Amos Comenio, el padre de la didáctica, quien sostenía una serie de principios basados en la idea de que había que enseñar todo a todos (Principio de pansofía). Tomando como referencia el contexto europeo y situándonos en el siglo XVII, la escuela tradicional significa, por encima de todo, método y orden. El título XIII de la Didáctica Magna de Comenio señala: “el orden en todo es el fundamento de la pedagogía tradicional”; siguiendo este orden los resultados serán los mejores, tal es la confianza en el método, en el orden, que Comenio titula el capítulo XVI de su obra “Cómo hay que enseñar y aprender para que sea imposible no obtener buenos resultados”. La tarea del maestro es la base y la condición del éxito de la educación; a él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, en una palabra trazar el camino y llevar por él a sus alumnos. “El maestro es quien prepara y dirige los ejercicios de forma que se desarrollen según una distribución fija, según una gradación minuciosamente establecida. Para que el conocimiento esté adaptado a la edad y a las fuerzas de los alumnos y para evitar perder tiempo y malgastar esfuerzos, el maestro en la clase no deja de tomar iniciativas y desempelar el cometido central”. El maestro es el modelo y el guía: a él se debe imitar y obedecer; tal y como Comenio lo recomienda, los niños deben acostumbrarse a hacer más la voluntad de otras personas que la suya propia, a obedecer con prontitud a sus superiores, a someterse por entero a sus maestros. En este marco el papel de la disciplina y el catigo es fundamental. Tome la forma de reproches y reprimendas o la del castigo
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La imagen muestra, en principio, un cuadro ordenado. No sólo porque los cuerpos de todos estos niños están en filas muy prolijas y bien calculadas, sino porque detrás de ese ordenamiento de los cuerpos hay un conjunto enorme de reglas, hábitos adquiridos, normas de conducta y mecanismos de toma de decisiones. En algún lado (tal vez en un reglamento, un diseño curricular, un manual, un libro de texto) se ha escrito que todos deben vestirse, pararse y moverse de esa manera; y esa decisión reposa (igual que la enseñanza de las tablas de multiplicar, los ríos y las montañas de las que hablábamos hace un rato) en la idea de que todos deben tener algo en común para poder conformarse como una sociedad de iguales. El orden fundante surge de la necesidad de entender a la educación como un gran sistema. No hace falta demasiado orden para enseñarle algo a un niño. Hace falta orden, diríamos parafraseando a la generación de Sarmiento, para sentar las bases que permitan, mediante la educación, imaginar un futuro para todo un pueblo. Sin embargo, también hay quienes miran esa foto y reconocen en ella algunos rasgos violentos. Y se preguntan si vale la pena homogeneizar a todos los alumnos bajo el “disfraz de igualdad” del delantal blanco. Se preguntan asimismo (y dudan) si es verdad que al enseñarles a todos lo mismo y al mismo tiempo, se garantiza la igualdad. Si un niño llega a la escuela después de haber pasado por una serie de experiencias culturales, acercamientos al lenguaje, lecturas y estímulos ofrecidos en su entorno familiar, seguramente se encontrará receptivo a las enseñanzas de la escuela, que le resultarán familiares y parecidas a las experiencias que se le venían ofreciendo en el hogar. Otro niño, cuyos padres no habían concurrido a la escuela, o que por sus condicionantes socioeconómicos carecen del tiempo y los recursos para brindar
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ese entorno culturizante, recibe las mismas enseñanzas de sus maestros, pero obtiene peores calificaciones. Cuando la escuela le pone una buena nota al primero y una mala nota al segundo – afirman los críticos a esta racionalidad del orden fundante – lo que está haciendo es “castigar al pobre por ser pobre” y “premiar al rico por ser rico”. Porque en general, y no casualmente, la relación de las personas con la cultura está bastante asociada a su nivel socioeconómico. De esta manera, la escuela “igual para todos” es en realidad injusta, porque culpa a los propios alumnos de su fracaso, por ser pobres. En palabras de uno de los más importantes referentes de esta corriente, Pierre Bourdieu, lo que la escuela hace es reproducir las desigualdades de origen de los estudiantes. Esto significa que, responsabilizando a los propios alumnos de su éxito o fracaso, se oculta el hecho de que ya desde el comienzo algunos tenían mejores posibilidades que otros para ser exitosos, pues la escuela está hecha “a la medida de los ricos”. La desigualdad que existe en la sociedad, entonces, se reproduce en la escuela. Los representantes de este tipo de crítica suelen reconocerse bajo el título de pedagogía crítica y nueva sociología de la educación. También existen algunas conexiones entre este modo de ver la escuela y las propuestas didácticas de la llamada Escuela Nueva. La pedagogía crítica analiza lo que pasa en la escuela más allá de la necesidad de que el sistema de enseñanza sea eficaz. Se pregunta ¿eficaz para qué? ¿Eficaz para reforzar los intereses de qué sectores sociales y económicos? A una pedagogía crítica le interesa destacar los problemas políticos y sociales que permanecen ocultos detrás de los asuntos “técnicos”. Ese orden, dirán, tiene grietas. Grietas de injusticia social, de paradojas éticas, de ocultamiento de las relaciones de poder. Retomemos la observación respecto del uso de la palabra “crítica”, que aparece en expresiones como “pedagogía crítica”, “pensamiento crítico”, etc. Lo normal al emplear el término “crítica” es que se use esta palabra para referirse al acto de señalar y poner de relieve los defectos o debilidades de las cosas. En la ciencia social, sin embargo, significa otra cosa. Usamos la palabra “crítica” para anticipar que vamos a pensar los problemas de un modo riguroso y metódico, como lo hace la ciencia, pero además prestándole mucha atención a las consecuencias políticas de esos problemas, eludiendo reduccionismos y lugares comunes. En otras palabras: mirar la educación críticamente es mirarla sospechando de lo que habitualmente se dice sobre las cosas de la educación, tratando de descubrir a quiénes les conviene que se digan esas cosas, buscando interpretaciones alternativas y haciendo todo lo posible por construir una mirada que favorezca a los que, por lo general, aparecen menos favorecidos. La crítica consiste básicamente en una lectura plena y soberana de la realidad. Lo contrario de ser crítico, entonces, no es “estar de acuerdo” o “que no te importe”, sino adherir, sin pensarlo demasiado, a las opiniones y creencias que se consideran por lo general “correctas”. Lo contrario de la crítica es la reiteración automática de fórmulas interpretativas seguras y consolidadas. Finalmente, crítica cultural subjetiva: Un segundo conjunto de críticas al orden fundante tiene que ver con otro efecto de la homogeneidad que este orden promueve. Esta homogeneidad, afirman, ignora no sólo las diferencias de origen “injustas” (ser rico, ser pobre) y las relaciones de poder que existen dentro de la escuela, sino también algunas diferencias que existen entre los alumnos y que son valiosas e importantes para ellos. El orden fundante, en su afán de “igualar”, homogeneiza. O sea: considera y fuerza a ser iguales a todas las personas, aún cuando no lo sean tanto, ni en todos los aspectos. Porque obviamente todos sienten distinto, creen distinto y viven su vida de acuerdo a valores diferentes. Y no se trata de una homogeneidad ingenua, porque decide de antemano cual es la “verdadera civilización” y cuáles los “funestos trastornos”, retomando las palabras de Julien de París que citamos antes.
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minoría, lengua oficial y lengua del alumno, «alta» y «baja» cultura. ¿Será que la educación multicultural es sólo una enunciación del conflicto? ¿O un intento por encontrar en las descripciones conservadoras las soluciones a los conflictos? ¿Se trata de agotar la descripción de la diversidad en la visibilidad del diferente dentro del aula? ¿Un aula políticamente correcta, con algún negro, algún deficiente, algún gitano? En los discursos que buscan incluir a la diversidad, entonces, hay también un trasfondo político que demanda ser deshilvanado, toda vez que la relación entre “incluidores” y “diversos” es, finalmente, reflejo de las mismas formas de discriminación que pretende denunciar. A grandes rasgos quedan entonces definidos estos tres movimientos de pensamiento o racionalidades: el orden fundante y las revisiones críticas socio-políticas y culturales-subjetivas que apuntan a cuestionar los efectos de todo orden fundado y establecido. Bibliografía consultada: Brailosvky, Daniel (2018): ¿Qué hace la Pedagogía y por qué es importante para los educadores?
