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ESPECTROS
María de Jesus Castro Chávez*
Eufrosina Alba Gutiérrez Rodríguez**
Martha Marín Pérez***
Patricia Ramos Morales****
Impacto de la uve de Gowin en el desarrollo de conocimientos,
razonamientos e inteligencias múltiples
*María de Jesús Castro Chávez. Escuela Nacional Preparatoria No. 5 “José Vasconcelos”, UNAM, chuy1961@gmail.com **Eufrosina Alba Gutiérrez Rodríguez. Escuela Nacional Preparatoria No. 5 “José Vasconcelos”, UNAM, albagutz@yahoo.com.mx ***Martha Marín Pérez. Escuela Nacional Preparatoria No. 4 “Vidal Castañeda y Nájera”, UNAM, marinpm2010@gmail.com ****Patricia Ramos Morales. Lab. Genética y Toxicología Ambiental- Banco de Moscas, Facultad de Ciencias, UNAM, prm@ciencias. unam.mx
RESUMEN
La V de Gowin (VG) es una estrategia que facilita el aprendizaje a través de elementos teóricos y metodológi- cos que interactúan en la construcción del conocimiento. Realizamos un estudio pseudoexperimental con 216 alumnos de Química del Bachillerato (UNAM). El grupo pi- loto empleó la VG como informe de laboratorio y el testigo entregó un informe técnico. Se comparó su desempeño mediante cuatro pruebas: razonamiento verbal (RV), razonamiento abstracto (RA), inteligencias múltiples (IM) y conocimientos de química (CQ). Al final del ciclo escolar, el grupo piloto alcanzó mejores CQ (ANOVA-Bonferroni, p<0.05); y RV y RA (Xi2, p<0.05). La suma final–inicial de las IM/alumno mostró diferencias en el grupo piloto (t pareada, p<0.05). El uso de la V de Gowin, es un medio eficaz de aprendizaje de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales; promueve la adquisición de habilidades cognitivas para el desarrollo del RV y RA y favorece el desarrollo de las IM. Palabras clave: Estrategia de aprendizaje, evaluación, educación media superior, laboratorio de ciencias, V de Gowin. SUMMARY The V of Gowin (VG) is a strategy that facilitates lear- ning through theoretical and methodological elements that interact in the construction of knowledge. We conducted a pseudoexperimental study with 216 students Chemistry Baccalaureate (UNAM). The pilot group used the VG as lab report and the control group gave a technical report. Their performance was compared with four tests: verbal reasoning (VR), abstract reasoning (AR), multiple intelli- gences (MI) and knowledge of Chemistry (ChK). At the end of the school year, the pilot group achieves better ChK (ANOVA-Bonferroni p <0.05); VR and AR (Xi2, p <0.05). The final-initial sum of the MI/student showed differences in the pilot group (paired t, p <0.05). The use of Gowin's V is an effective means of learning of conceptual, procedural and attitudinal knowledge; which promotes the acquisition of cognitive skills for the deve- lopment of VR and AR of the students and improvement the development of MI. Keywords: Learning strategies, Evaluation, High School Education, Science Laboratory, V of Gowin. INTRODUCCIÓN Los enfoques educativos actuales, establecen que el alumno debe ser el protagonista de los procesos de en- señanza y de aprendizaje, es decir, debe tener un papel activo y desarrollar tareas intelectuales complejas. En el aprendizaje escolar se requiere del uso de conocimien- tos significativos explícitos que servirán de base para la construcción de nuevos significados (Novak, 1991). En la enseñanza de las ciencias experimentales, para que los estudiantes alcancen aprendizajes significativos, las estrategias didácticas y pedagógicas deben estar en- caminadas a: desarrollar la adquisición de competencias cognitivas, facilitar que los estudiantes puedan adquirir conceptos básicos y comprender las relaciones entre ellos, además de contribuir a que perciban el conoci- miento como un todo integrado (Rubio, 2013). Según Woolnough y Allsop, citado en Barberá y Valdés (1996), la enseñanza de las ciencias se encuentra (Recibido: junio de 2015, Aceptado: julio de 2015)
ESPECTROS Impacto de la uve de Gowin en el desarrollo de conocimientos, razonamientos e inteligencias múltiples María de J. Castro Álvarez, Eufrosina A. Gutiérrez Rodríguez, Martha M. Pérez, Patricia R. Morales estrechamente unida al trabajo práctico; éste es útil para desarrollar destrezas específicas, enseñar el enfoque académico del trabajo científico y permitir que los estu- diantes tomen experiencia de los fenómenos, mejorando su conocimiento. También Clavelo y Mondeja, citados en Vizcaya y otros (2009), consideran que el laboratorio es necesario para el aprendizaje de la química, pues con la realización de trabajos experimentales, los estudiantes se forman de manera integral en la ciencia, debido a que éstos propician la compresión de la química como parte de su entorno y estimulan una actitud positiva para la ciencia en general. Las autoras de este trabajo consideran que en la enseñanza de la química del bachillerato son indispen- sables los trabajos prácticos, porque promueven que los estudiantes desarrollen habilidades como: buscar infor- mación, detectar variables a controlar, manipular equipo de laboratorio e instrumentos de medición, reunir datos, analizar y explicar resultados y elaborar conclusiones del experimento realizado, lo que coadyuva a relacio- nar la teoría con la práctica y a generar aprendizajes significativos. MARCO TEÓRICO Hoy en día vivimos inmersos en una era científico- tecnológica, la población necesita de una cultura que le permita comprender y analizar la complejidad de la realidad, relacionarse con el entorno y construir colec- tivamente escenarios alternativos. En respuesta a esta demanda, la enseñanza de las ciencias debe promover el aprendizaje de conocimientos científicos básicos, la adquisición de ciertas habilidades y destrezas propias del ámbito de las ciencias experimentales y el desarrollo de actitudes reflexivas y críticas que permitan afrontar los desafíos de la sociedad actual. En este sentido, los profesores de ciencias deben recurrir al empleo de estrategias, herramientas e instrumentos que posibiliten dichas habilidades y destrezas. Basados en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, Palomino (2003) señala dos instrumentos que permiten la construcción del aprendizaje y demandan el pensamiento reflexivo: los mapas conceptuales y los diagramas V de Gowin. Mapas conceptuales Los mapas conceptuales fueron creados por Joseph Novak a principios de los años 70 y desde entonces han jugado un papel fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje; han sido considerados como una estrategia que fortalece el aprendizaje significativo y permiten tanto al docente como a los alumnos, construir sus propios aprendizajes ya que promueven la reflexión, la discusión dirigida y la creatividad. La elaboración de un mapa conceptual favorece que los estudiantes tomen decisiones, jerarquicen las ideas, identifiquen cómo se relacionan unas con otras y la forma en la que estas relaciones se conectan con los conocimientos previos. Es decir, que con los mapas conceptuales se esquematizan los principios básicos del aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales no son rígidos, sino que se ajustan en la medida que el pensamiento del individuo se modifica, lo que implica que sus conceptos también cambian, de modo que el proceso que implica su elaboración, es una manera de estimular el pensamiento. V de Gowin Bob Gowin, considera que, cuando los estudiantes abordan un problema de investigación en el campo de las ciencias naturales no muestran suficiente claridad con- ceptual, tienen dificultad para registrar lo que observan y realizan afirmaciones poco sólidas sobre conocimientos, en consecuencia, sus reportes de laboratorio tienen poca claridad y significado. Como una estrategia para resolver esta situación o para entender un procedimiento especí- fico, propone utilizar la técnica de la V heurística (Novak y Gowin, 1988; Palomino, 2003; Guardian et al., 2008). La V de Gowin se basa en el estudio epistemológico de un acontecimiento, y constituye un método simple y flexible para ayudar a estudiantes y docentes a captar el significado de los contenidos que se van a aprender. Es una técnica heurística y metacognitiva que ilustra y facilita el aprendizaje a través de los elementos teóricos y metodológicos que interactúan en el proceso de la construcción del conocimiento y apoya a la mejor solución de un problema (Guardian y Ballester, 2011).
cognitiva del estudiante. Por esta razón, se realizó el presente estudio con la finalidad de conocer si el uso de la V de Gowin y los mapas conceptuales como informe de laboratorio de química, modifican el razonamiento verbal, abstracto, los conocimientos de la asignatura y las inteligencias múltiples de los alumnos. MARCO METODOLÓGICO Objetivo Determinar si el uso de la V de Gowin como informe de laboratorio mejora el aprendizaje de los conceptos de la asignatura de Química III y modifica los razonamientos verbal y abstracto, así como las inteligencias múltiples de los estudiantes que cursan el quinto año de la Escuela Nacional Preparatoria de la Universidad Nacional Autó- noma de México (UNAM). Composición de los grupos Se utilizó una muestra conformada por 216 alumnos de 15 a 17 años del turno matutino que cursaban la asig- natura de Química III durante el ciclo escolar 2008-2009; los alumnos pertenecían a dos planteles de la Escuela Nacional Preparatoria. La muestra se subdividió al azar en dos grupos: piloto y testigo. El grupo piloto fue conformado por 124 alumnos y recibió entrenamiento para el desarrollo de la V de Gowin como informe de laboratorio, mientras que el grupo testigo fue conformado por 92 alumnos y reportó las actividades de laboratorio de acuerdo al formato: objetivos, diagrama de flujo, cuestionario, datos, análisis, conclusiones y bibliografía. Diseño experimental Se realizó un estudio comparativo, prospectivo y pseudoexperimental. A los dos grupos de estudio, se les aplicaron cuatro pruebas en dos etapas: al inicio del ciclo escolar (pretest) y al final (postest). Las pruebas fueron las siguientes:
- Cuestionario de conocimientos, que consta de 10 items de opción múltiple. Tiene el propósito de identificar y evaluar los conocimientos de los temas básicos de química que deben apren- der los alumnos durante el trabajo práctico.
- Cuestionarios de razonamiento verbal y abstrac- to, obtenidos del Test de Aptitud Diferencial (DAT), que es un instrumento validado y utilizado para la orientación vocacional (Villegas, 1988). Se decidió utilizar estos cuestionarios por considerar que son las aptitudes que tendrían un mayor desarrollo al utilizar la V de Gowin. Cada cuestionario contiene 50 ítems y deben resolverse en un tiempo máximo de 30 y 25 minutos, respectivamente.
- Cuestionario de inteligencias múltiples (IM), se aplicó el Interactive Multiple Intelligence Test, en su versión en español (Pino, 2012), es un inventario que adapta el trabajo de Howard Gardner en relación a las IM y que ha sido mo- dificado por Gary Harms para incluir la naturalista como octava inteligencia. El inventario consta de 80 items, a los que el estudiante debe contes- tar ajustándose a cinco opciones de respuesta numérica: 1, no me gusta; 2, me gusta poco; 3, me gusta algo; 4, me gusta y 5, me gusta mucho. Después de la aplicación del pretest, se iniciaron las actividades del ciclo escolar. Ambos grupos realizaron el trabajo práctico, que consistió en desarrollar las mismas actividades experimentales (10), con iguales recursos y materiales de laboratorio. Al grupo testigo se le pidió una investigación previa y un diagrama de flujo de la parte experimental, antes de realizar el trabajo práctico. Posteriormente, en el laboratorio desarrollaron la actividad práctica. Al fina- lizar entregaron un informe del laboratorio, utilizando el formato acostumbrado: objetivos, diagrama de flujo, cuestionario, datos, análisis, conclusiones y bibliografía. Al grupo piloto se les proporcionó el diagrama de la V de Gowin y un tríptico informativo, en el que se des- cribieron las características esenciales de la estrategia y se le dio una explicación previa de cómo construir la V. El profesor planteó una experiencia práctica que sirvió como modelaje con la intención de que los estudiantes desarrollen paso a paso la estrategia con la ayuda del profesor. Posteriormente se plantearon distintas situacio- nes de laboratorio, se dejó que los alumnos desarrollaran los diagramas solos, pero se brindó asesoría cuando lo requirieron. Esta estrategia sirvió de apoyo para que los estudiantes comprendieran en forma concreta y accesible cada uno de los puntos que debían desarrollar ESPECTROS Impacto de la uve de Gowin en el desarrollo de conocimientos, razonamientos e inteligencias múltiples María de J. Castro Álvarez, Eufrosina A. Gutiérrez Rodríguez, Martha M. Pérez, Patricia R. Morales
en la construcción del diagrama de la V de Gowin. Este proceso fue una tarea compleja y a los alumnos les tomó tiempo adquirir las habilidades necesarias. El grupo piloto, antes de realizar el trabajo práctico desarrolló una investigación previa, elaboró un mapa conceptual con las palabras que el profesor le indicó y construyó un diagrama de flujo de la parte experimental. En el laboratorio se realizó el experimento y posterior- mente entregó un informe utilizando el diagrama de la V, que se muestra en la figura 1. Los elementos que integran la V, son preguntas centrales; bases teóricas que incluyen el mapa conceptual, juicio de valor y refe- rencias; los acontecimientos y las bases metodológicas que corresponden a los datos, discusión y conclusiones (Novak, 1976; Rugarcía, 1998; Rodríguez, 2004; Ibarra y Maya, 2007; Flores et al., 2011). En ambos grupos se realizaron 10 trabajos prácticos durante el ciclo escolar. El profesor revisó el informe del laboratorio y regresó las correcciones para que los alumnos conocieran sus aciertos y lo que debían mejorar. RESULTADOS Y ANÁLISIS Al inicio y final del año escolar, se aplicaron cuatro cuestionarios: conocimientos, razonamiento verbal, razonamiento abstracto y el de inteligencias múltiples. Para la evaluación de los conocimientos de química se compararon los promedios del cuestionario de cono- cimientos en el pretest y postest del grupo testigo y del grupo piloto, con un ANOVA completamente al azar con un criterio (α = 0.05) seguido por la prueba t de Bonferroni (DC, α = 0.05). En cuanto a la evaluación de los cuestionarios de razonamiento verbal y abstracto se reagruparon los datos en tres bloques: bajo, medio y superior. Se elaboraron tablas de contingencia de Xi2 (α = 0.05) para determinar si la distribución del número de alumnos en estas cate- gorías era similar al inicio y al final del ciclo escolar en los grupos testigo y piloto, y entre ambos (Weimer 2011). Para las inteligencias múltiples, se obtuvo la suma de las inteligencias de cada alumno al inicio y al final del ciclo escolar. La diferencia entre las sumas se evaluó mediante una t pareada, tanto en el grupo testigo, como en el grupo piloto. Todos los ensayos se realizaron para un α= 0.05 (Weimer, 2011). Para los cuestionarios de conocimientos, razona- miento verbal y abstracto; el grupo testigo se conformó por 92 estudiantes y el grupo piloto de 124. Para el cuestionario de inteligencias múltiples sólo se contó con el registro de 46 alumnos del grupo testigo y 126 para el grupo piloto. Los grupos piloto y testigo no son homogéneos en su número, porque los alumnos que se consideraron para el análisis fueron aquellos que respon- dieron a todos los cuestionarios en los dos momentos de evaluación en el pretest y postest. En la tabla 1 se presentan las calificaciones promedio en el cuestionario de conocimientos. Inicialmente los gru- pos testigo y piloto mostraron un nivel de conocimientos semejante, de 4.5 y 4.3 respectivamente; después de la aplicación de la estrategia con la V se observó que el grupo piloto obtuvo un promedio de calificación mayor que el testigo de 7.1 y 5.9, respectivamente. Tabla 1. Calificaciones promedio en el cuestionario de conocimientos GRUPOS Número de alumnos PRETEST Promedio ± ee POSTEST Promedio ± ee Testigo 92 4.5 ± 0.16 5.9 ± 0.14a Piloto 124 4.3 ± 0.16 7.1 ± 0.16a,b a (^) diferencias significativas al comparar promedios inicial y final; b, b (^) diferencias significativas entre postest testigo y piloto. Para determinar si existían diferencias significativas en el pretest y el postest de los grupos testigo y piloto se realizó un ANOVA completamente al azar con un criterio. En la tabla 2 se muestra el resumen del ANOVA, el valor crítico de F(0.05)(3,500) = 2.623. Como el valor calculado de la prueba F es mayor (76.48) se confirma que hay diferencias entre los grupos. Se realizó la comparación múltiple de medias por medio de la t de Bonferroni para conocer cuál o cuáles de los promedios son diferentes. La diferencia crítica calculada es de 0.58. En la tabla 3 se muestra que al inicio los grupos testigo-pretest (T pre) y piloto-pretest (P pre) fueron similares, debido a que la diferencia entre las medias es de 0.25, el cual comparado con el valor crítico (DC Bonferroni≥0.58) es menor, lo que indica ESPECTROS Impacto de la uve de Gowin en el desarrollo de conocimientos, razonamientos e inteligencias múltiples María de J. Castro Álvarez, Eufrosina A. Gutiérrez Rodríguez, Martha M. Pérez, Patricia R. Morales
Tabla 6 Razonamiento verbal en el pre y postest de los alumnos del grupo testigo y piloto Bloque No. de alumnos (%) T pre P pre T pos P pos Bajo 73 (79.4) 50 (39.7) 49 (53.3) 31 (24.6) Medio 13 (14.1) 31 (24.6) 25 (27.1) 35 (27.8) Alto 6 (6.5) 45 (35.7) 18 (19.6) 60 (47.6) Total 92 126 92 126 La figura 2 muestra los resultados de la prueba de razonamiento verbal en el pretest y postest respectiva- mente para el grupo testigo. El porcentaje de alumnos en el bloque bajo fue de 79.4 y 53.3, en el bloque medio fue de 14.1 y 27.1 y en el bloque alto fue de 6. y 19.6, respectivamente. Se observa que en el postest se incrementó el porcentaje de alumnos en los bloques medio y alto, lo que significa que existió avance en el razonamiento verbal. (p<0.05). Figura 2 Razonamiento verbal en el pre y postest de los alumnos del grupo Testigo Figura 3 Razonamiento verbal en el pre y postest de los alumnos del grupo Piloto
- diferencias significativas entre la distribución del número de alumnos por categoría, Xi2, p < 0.05. En la Figura 3 se muestran los resultados de la prueba de razonamiento verbal en el pretest y postest, respectivamente para el grupo piloto. El porcentaje de alumnos en el bloque bajo fue de 39.7 y 24.6, en el blo- que medio fue de 24.6 y 27.8 y en el bloque alto fue de 35.7 y 47.6, respectivamente. Se observa un incremento significativo en el bloque alto para el postest (p < 0.05).
- diferencias significativas entre la distribución del número de alumnos por categoría, Xi2, p < 0.05. En la figura 4 se muestra la comparación de la prueba de razonamiento verbal en el pretest para los grupos testigo y piloto. En el grupo piloto hay un mayor porcentaje de alumnos en los bloques medio y alto, y en el testigo el mayor porcentaje de alumnos se encuentra en el bloque bajo, lo que indica que los grupos inicialmente son diferentes (p< 0.05). Figura 4 Razonamiento verbal en el pre y postest de los alumnos del grupo testigo y piloto
- diferencias significativas entre la distribución del número de alumnos por categoría, Xi2, p < 0.05. En la figura 5 se muestra la comparación de la prueba de razonamiento verbal en el postest para los grupos testigo y piloto, se observa que ambos grupos avanzaron a los bloques medio y alto, sin embargo el grupo piloto muestra un incremento mayor en el bloque alto (p < 0.05). Lo cual significa que ambos grupos avanzaron en el ra- zonamiento verbal pero en mayor medida el grupo piloto. ESPECTROS Impacto de la uve de Gowin en el desarrollo de conocimientos, razonamientos e inteligencias múltiples María de J. Castro Álvarez, Eufrosina A. Gutiérrez Rodríguez, Martha M. Pérez, Patricia R. Morales
Figura 5 Razonamiento verbal en el postest de los alumnos del grupo testigo y piloto
- diferencias significativas entre la distribución del número de alumnos por categoría, Xi2, p < 0.05. En la Tabla 7, se muestra el número y porcentaje de alumnos por bloque en el pre y postest de los grupos testigo y piloto para el razonamiento abstracto. Tabla 7 Razonamiento abstracto en el pre y postest de los alumnos del grupo testigo y piloto Bloque No. de alumnos (%) T pre P pre T pos P pos Bajo (^) (65.2)^60 (39.7)^50 (52.2)^48 (27.8)^35 Medio (^) (16.3)^15 (24.6)^31 (18.5)^17 (23.8)^30 Alto (^) (18.5)^17 (35.7^45 (29.3)^27 (48.4)^61 Total 92 126 92 126 En la Figura 6 se muestran los resultados de la prueba de razonamiento abstracto para el grupo testigo, en el pretest y postest respectivamente. El porcentaje de alumnos en el bloque bajo fue de 65.2 y 52.2; en el bloque medio fue de 16.3 y 18.5 y en el bloque alto fue de 18. y 29.3, respectivamente. Se observa que sólo existe un ligero incremento en el bloque alto para el grupo piloto. Figura 6 Razonamiento abstracto en el pre y postest de los alumnos del grupo testigo y piloto En la Figura 7 se muestran los resultados de la prueba de razonamiento abstracto para el grupo piloto, en el pretest y postest respectivamente. El porcentaje de alumnos en el bloque bajo fue de 39.7 y 27.8; en el bloque medio fue de 24.6 y 23.8 y en el bloque alto fue de 35.7 y 48.4, respectivamente. Se observa un ligero en el bloque alto en el postest. Figura 7 Razonamiento abstracto en el pre y postest de los alumnos del grupo piloto En la figura 8 se muestran la comparación de la prueba de razonamiento abstracto en el pretest para los grupos testigo y piloto. En el grupo piloto hay un mayor porcentaje de alumnos en los bloques medio y alto, y en el testigo el mayor porcentaje de alumnos se encuentra en el bloque bajo. ESPECTROS Impacto de la uve de Gowin en el desarrollo de conocimientos, razonamientos e inteligencias múltiples María de J. Castro Álvarez, Eufrosina A. Gutiérrez Rodríguez, Martha M. Pérez, Patricia R. Morales
lidades como la relación con otras personas, la toma de decisiones, resolver problemas, ser tolerante y contribuye a la formación del pensamiento científico. Según Novak y Gowin, (1996) y Moreira (1980) citados en Moreira (2010), los mapas conceptuales deben ser construidos colabora- tivamente por los alumnos. Es importante que discutan cuáles son los conceptos que serán incluidos en el mapa y cómo deben ser colocados. También deben «negociar» cuáles serán las palabras de enlace que serán escritas sobre las líneas conectando conceptos. En la interacción personal consecuente de la construcción colaborativa de los mapas conceptuales es donde reside su mayor potencial como estrategia facilitadora del aprendizaje significativo y de la conceptualización. Los diagramas V se han concebido como una he- rramienta didáctica efectiva para ayudar al estudiante a comprender la estructura del conocimiento y la forma de producirlo mediante investigaciones científicas (Guardian, B y Ballester A, 2011). En el presente trabajo se ha consi- derado la utilidad de los diagramas V confeccionados por los propios alumnos, como un medio eficaz de aprendi- zaje de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales de la asignatura de química; así como, un instrumento que favorece la adquisición de habilidades cognitivas para el desarrollo del razonamiento verbal y abstracto de los alumnos, además de favorecer el desa- rrollo de algunas inteligencias múltiples. Lo anterior es apoyado con el resultado del cuestio- nario de conocimientos, donde al comparar el postest de los grupos testigo y piloto se confirmó que hay diferencias significativas entre éstos, debido al uso constante y sistemático de la construcción de la V de Gowin en los trabajos prácticos. Al finalizar el ciclo escolar, se realizó una plenaria para que los estudiantes expusieran sus comentarios sobre el empleo de la V de Gowin, ellos indicaron que les cuesta mucho trabajo desarrollarla y que cuando empiezan a entenderla mejor, termina el ciclo escolar. Algunos más, dijeron que se deben tener claros los aspectos teóricos para poder desarrollar los aspectos metodológicos, lo que de alguna forma indica que ya están realizando la interac- ción entre la teoría y la práctica, entre los conocimientos y la aplicación, es decir están logrando aprendizajes significativos y estructurados. Los profesores consideramos que la V de Gowin y los mapas conceptuales, son estrategias complejas y que inicialmente les cuesta trabajo a los estudiantes su elaboración, pero después de que son capacitados para su construcción, contribuyen a que los estudiantes reflexionen sobre su propio aprendizaje, haciendo pre- guntas como ¿qué hice?, ¿cómo lo hice?, de tal forma que no sea un proceso mecánico, sino reflexivo. Esto ayudará a que pueda aplicarlo no sólo a los trabajos prácticos sino también en otras asignaturas e incluso en su vida cotidiana. CONCLUSIONES Los resultados del análisis estadístico muestran que al inicio del estudio, los alumnos de ambos grupos, testigo y piloto, fueron homogéneos, es decir, tenían el mismo nivel de conocimiento. Basados en el resultado estadístico de ANOVA, se asume que los estudiantes que trabajaron la V de Gowin como informe del trabajo de laboratorio tienen una mejor comprensión de los contenidos de la asignatura de química. Las pruebas de razonamiento verbal y abstracto, muestran que los alumnos del grupo piloto desarrolla- ron en mayor medida estas habilidades, debido a la construcción de la V en el laboratorio de química. Estos razonamientos logran aumentar en los estudiantes la habilidad para abstraer, generalizar, pensar en forma organizada, razonar los conceptos, también permiten aumentar su habilidad para razonar en forma no verbal y relacionar figuras abstractas. En el caso de la prueba de inteligencias múltiples, el grupo piloto muestra un avance significativo debido a la construcción de forma colaborativa de la V de Gowin, mapas conceptuales, diagramas de flujo, tablas de datos y figuras, así como tomar decisiones, resolver problemas y ser tolerantes hacia opiniones diferentes. El uso de la V como informe de laboratorio, construida por los propios alumnos es un medio eficaz de aprendi- zaje de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales de la asignatura de química; promueve la adquisición de habilidades cognitivas para el desarrollo del razonamiento verbal y abstracto de los alumnos, además de favorecer el desarrollo de las inteligencias múltiples. ESPECTROS Impacto de la uve de Gowin en el desarrollo de conocimientos, razonamientos e inteligencias múltiples María de J. Castro Álvarez, Eufrosina A. Gutiérrez Rodríguez, Martha M. Pérez, Patricia R. Morales
Además, fue un acierto incluir la elaboración de un mapa conceptual dentro de la construcción de la V de Gowin para favorecer aprendizajes significativos; ya que según Novak y Gowin, (1996) y Moreira (1980) citados en Moreira (2010), los mapas conceptuales deben ser construidos colaborativamente por los alumnos ya que es donde reside su mayor potencial como estrategia facilitadora del aprendizaje significativo y de la concep- tualización. Se considera que con la V de Gowin se puede lograr aprendizaje significativo siempre y cuando se utilice de forma reflexiva y no mecánica. Aunque la finalidad de nuestra investigación fue valo- rar estadísticamente si el uso constante y sistemático de la V de Gowin impactaba en las pruebas específicas de razonamientos verbal y abstracto, inteligencias múltiples y conocimientos, los resultados muestran que en la prueba de conocimientos hubo una diferencia significativa; se logró un avance en el desarrollo de los razonamientos e inteligencias, y se obtuvo un impacto modesto en las inteligencias múltiples. Aunado a lo anterior, se pudieron apreciar algunos cambios de actitud en los estudiantes, como fue una mejor disposición para construir la V como informe de laboratorio. SEMBLANZA DE LOS AUTORES María de Jesús Castro Chávez. Escuela Nacional Preparatoria No. 5 “José Vasconcelos”, UNAM. Eufrosina Alba Gutiérrez Rodríguez. Escuela Nacional Preparatoria No. 5 “José Vasconcelos”, UNAM, Martha Marín Pérez. Escuela Nacional Preparatoria No. 4 “Vidal Castañeda y Nájera”, UNAM, Patricia Ramos Morales. Laboratorio de Genética y Toxicología Ambiental-Banco de Moscas, Facultad de Ciencias, UNAM, REFERENCIAS Albisu, S., San Martín, I., y González, F. (2006). Aplicación de los Mapas Conceptuales (MMCC) y de la V de Gowin en la Elaboración de Módulos Instruccionales en Alumnos de Magisterio. Proc. of the Second Int. Conference on Concept Mapping, San José, Costa Rica, disponible en: http://cmc.ihmc.us/cmc2006Papers/ cmc2006-p53.pdf. Barberá O. y Valdés P. (1996). El trabajo práctico en la enseñanza de las ciencias: una revisión. Enseñanza de las ciencias. Vol. 14 (3). Universidad Autónoma de Barcelona, disponible en: http:// www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/21466/ 439?origin=publication_detail. Chamizo, J. A. e Izquierdo M., (2007). "Evaluación de las competencias del pensamiento científico". Monografía Enseñanza de las Cien- cias: Perspectivas Iberoamericanas. Educación Química, 18 (1). Flores J., Caballero, M., y Moreira, Marco Antonio (2011). 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