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Fase 1: Sensibilización
Documento de Apoyo
Acerca de la Lectura de Contexto
Elida Giraldo Gil Profesora Facultad de Educación Universidad de Antioquia
¿Qué es un contexto?
Como sucede con otros tantos casos, la definición de contexto no es siempre una tarea fácil, pues tiene múltiples significados y evoca asuntos distintos para cada persona. Esta condición no impide que lo podamos definir desde varias perspectivas y que podamos usar en nuestra propia construcción una o varias definiciones que encontremos claras, apropiadas y útiles. En sentido amplio, contexto es un conjunto de circunstancias o hechos que rodean un evento o una situación particular. Es decir, son aquellos elementos que conforman el escenario de un evento, de una afirmación o de una idea y los términos en los cuales podemos entenderlos. Estas circunstancias son referentes o caracterís- ticas en las cuales el evento o la situación tiene lugar y que a su vez permiten ubicarlo en unas condiciones particulares, entenderlo y explicarlo. Desde esta mirada amplia, pudiéramos pensar que todo evento o situación en este mundo se presenta a sí mismo en un contexto y es modelado a la vez por ese contexto. Esto nos lleva a considerar la idea de que cada elemento hace parte de un conjunto más amplio y que para entender y explicar dicho ele- mento haría falta mirarlo en relación con los otros componentes del conjunto, y también en relación con la persona que lo observa. Así, cuando la imagen de un objeto cambia, quien observa debería saber si ese cambio obedece al objeto mismo, al contexto, a quien lo observa o a todas las anteriores, pues de
otro modo no podría entender el objeto ni explicarlo. Por ejemplo, cuando in- tentamos entender un evento que leemos como la agresión de un estudiante a otro, es muy importante mirar la situación o las circunstancias en las cuales este evento ocurrió, y preguntarse si esto ocurrió por las características propias del estudiante o porque hubo otros componentes presentes en la situación que generaron y propiciaron este comportamiento o por la conjugación de ambos. Una mirada independiente a cada uno de los elementos -pero interre- lacionada- permitiría resolver la pregunta o el problema en cuestión de una manera comprensiva. Contexto es además un espacio físico, una zona o una región geográfica que posee unas condiciones particulares en las cuales las personas y los eventos tienen lugar. Es un escenario no solo físico y geográfico sino también tempo- ral, histórico, cultural, estético, en el cual una acción tiene lugar. Por ejemplo, el contexto histórico (circunstancias relacionadas con hechos particulares en un momento y lugar determinado), social (características, comportamientos y/o prácticas de las personas o los grupos que rodean un evento), cultural (el ambiente y/o situaciones que tienen que ver con las creencias, valores, normas y significados de un grupo específico). Así, el contexto como espacio o esce- nario se convierte en el marco, el punto de referencia, el mapa, la esfera ecoló- gica. Lo podemos usar para ubicar a las personas y los eventos en un tiempo y espacio determinados y como un recurso para entender lo que sucede, lo que las personas dicen y hacen. La situación, los eventos o la información que está relacionada con ese escenario nos ayudan a entender mejor cada elemento que allí tiene lugar. Otra definición que podemos considerar, es el contexto como una unidad de análisis. Lo que constituye un contexto o unidad de análisis está usualmente determinado por las circunstancias o eventos que ocurren en ese contexto o escenario, así como por los intereses o necesidades que motivan la aproxi- mación al mismo. Dicho de otra manera, un contexto es ese punto focal don- de fijamos nuestra atención porque demarca aquello que queremos indagar, cuestionar o abordar. Un contexto o unidad de análisis puede a su vez estar conformado por múltiples capas: un contexto más amplio puede estar com- puesto de contextos más pequeños, de unidades de análisis menores. Así, un contexto rural implica otros contextos como el social, cultural y económico. Lo
No se lee un contexto solo porque tengamos información sobre sus conte- nidos. Es necesario considerar las situaciones, los eventos, los problemas en relación con las condiciones existentes y entenderlos/explicarlos allí y a partir de allí. Esto permitiría leer el contexto en toda su amplitud y riqueza. Por ejem- plo, podemos llegar a un municipio y encontrar documentos que tengan in- formación sobre las condiciones sociales, culturales, geográficas, económicas de la región y de la población. Sin embargo, estos datos por sí mismos no nos permitirían tener una mirada amplia de esa población en relación con sus ca- racterísticas y preocupaciones. Sería necesario, entonces, observar, conversar con personas o grupos que tienen incidencia en la comunidad, dialogar con agentes de política pública y así poder tener una mayor comprensión de lo que en el contexto son, hacen y necesitan, y de la manera como se articulan distintos elementos y sujetos en el marco completo del contexto. No significa esto que los documentos no sean importantes, por supuesto que lo son. Pero, esos documentos son insuficientes para dibujar un cuadro fiel del contexto y tener los detalles y las historias que van más allá de los números y los datos. En este caso las percepciones de las personas que son parte del contexto son fundamentales. Así mismo, la manera como una persona se aproxima al contexto es insepara- ble de su visión y su relación con el contexto mismo. En este sentido, para ha- cer una lectura de contexto genuina, es importante no llegar al contexto con categorías previas de análisis sino considerar lo que la comunidad nombra, cómo lo nombra, y si eso que nombra coincide con lo que pretendemos inda- gar o resolver. Posibilitar que el contexto se dibuje a sí, se nombre, y nombre lo que es, lo que hace y lo que necesita, nos autoriza para poner en interlocución ese saber que en la comunidad/contexto se encuentra -ese conocimiento si- tuado- con las teorías, los propósitos y las propuestas con las que hemos llega- do. Se trata entonces no solo de una lectura externa del contexto sino de que las personas que le habitan sean capaces de leerle también.
Hacer una lectura de contexto o hacer un diagnóstico
En muchos casos, asumimos la lectura de contexto como un diagnóstico. Y, aunque las diferencias a veces parezcan sutiles, sería de utilidad en nuestra reflexión, considerar algunas de ellas. Esto no significa que lectura de contexto
y diagnóstico sean mutuamente excluyentes; sin embargo, nos invita a pensar en la utilización del uno o del otro, en las razones para hacerlo y en las miradas y posturas epistemológicas (de construcción de conocimiento) que están im- plícitas en cada uno de ellos. El siguiente cuadro nos permite ver de manera puntual una comparación entre la lectura de contexto y el diagnóstico. Y, si bien hay puntos de comparación claves que nos podrían ayudar a entender algunas diferencias, necesitamos te- ner cuidado a la hora de leerlo, pues como toda categorización y comparación es excluyente e incompleta.
Lectura de contexto Diagnóstico
Requiere datos más allá de cifras, números. Puede presentarse solo en cifras. Es un análisis cualitativo de las circuns- tancias que están presentes en un entorno. No requiere necesariamente de un aná- lisis cualitativo, una mirada cuantitativa puede aportar los datos. Es comprensivo, derivado de un caso y orientado por problemas o preguntas. Suele ser estadístico y probabilístico. Se describen, caracterizan, comprenden y explican situaciones, eventos o pro- blemas. Se identifican problemas, causas y ten- dencias. Determina la naturaleza y las causas de un fenómeno y las explica en relación con su entorno. Determina la naturaleza y las causas de un fenómeno. Implica la observación y caracterización de un asunto con el fin de entenderlo, para poder resolver lo que resulte pro- blemático, para responder preguntas, o para plantear nuevas. Implica la evaluación de un asunto con el fin de solucionar un problema. Toma los datos y los contenidos solo como un elemento dentro del conjunto de elementos que conforman el esce- nario y lo que allí sucede. Asume los datos y los contenidos como fuente de toma de decisiones.
Y, si bien no existen fórmulas (mágicas) para leer un contexto, el siguiente derro- tero nos puede ayudar o servir de guía en una aproximación inicial a esta tarea:
- Describir el escenario que se observa, se lee.
- Describir las actividades que tienen lugar en dicho escenario.
- Describir las personas que participan en las actividades y las formas de hacerlo.
- Describir las relaciones que se tejen entre esas personas.
- Describir los significados de aquello que es observado desde las perspectivas de las personas observadas.
- Describir las instituciones y/o los saberes presentes y la manera como éstos se relacionan.
- Describir las formas en las cuales las instituciones/ saberes y las personas se relacionan entre sí.
- Interpretar la información en su conjunto y presentar conclusiones.
- Plantear soluciones o rutas de trabajo a partir de la información obtenida y de las conclusiones desarrolladas.
Y, las implicaciones de la lectura de un contexto educativo
Si recurrimos a las definiciones, nos damos cuenta que existen no solo varia- das definiciones de contexto sino también múltiples contextos, y que dentro de estas posibilidades se encuentran los contextos educativos. Desde nuestro quehacer como docentes, es importante considerar algunas de las implicacio- nes de la lectura de estos contextos, en particular. Por ejemplo:
- Reconocer el entorno social, cultural y económico, así como las necesidades e intereses educativos de una comunidad, de la región o la localidad.
- Construir una idea de lo que es y lo que debe ser una institución educativa, y determinar de qué manera el entorno que la rodea incide en eso que es y debería ser.
- Identificar las necesidades, intereses y posibilidades de una comunidad educativa.
- Detectar problemáticas, dificultades y necesidades de los/as docentes, así como su capacidad para agenciar el cambio.
- Detectar problemáticas, dificultades y necesidades de los/as estudiantes y la importancia de atenderlas con el fin de mejorar las prácticas la institución y de la comunidad.
- Identificar las características sociales, culturales y/o económicas de las zonas geográficas y su incidencia en la vida de las instituciones educativas, así como la incidencia de las instituciones educativas en las condiciones sociales, cultu- rales y/o económicas de las zonas.
- Proponer un diálogo de los programas o propuestas educativas externas, con las instituciones y las condiciones en las cuales estas existen.
Posibilidades para leer un contexto educativo
Si nos piden, entonces, leer un contexto educativo, ¿en qué situaciones po- dríamos pensar? ¿Qué posibilidades podríamos tener? Los siguientes son ejemplos, planteados a manera de propósitos, que como docentes podríamos utilizar para pensar en dicha lectura:
- Analizar y describir las características de la zona/comunidad, identificar las situaciones o problemas que necesitan ser atendidos y establecer prioridades.
- Conocer el entorno de una institución educativa identificando y describien- do acerca de sus características sociales, culturales, económicas y la manera como estas impactan la vida de la institución.
- Identificar el lugar que una institución educativa ocupa en una comunidad, la importancia que esta tiene para sus miembros, las relaciones que establece con otras instituciones, el papel que tiene en el mejoramiento de las condicio- nes de vida de sus miembros y de su entorno.
- Identificar la pertinencia de un proyecto o de una propuesta educativa exter- na que se quiere implementar en nuestra comunidad o institución, comparan-
relacionamos con los/as estudiantes, en esos contenidos culturales (incluidos los académicos) que enseñamos deliberadamente o no.
- Búsqueda y lectura de documentos que aporten información sobre las ca- racterísticas de los entornos que rodean a las comunidades o las instituciones educativas.
- Lectura de investigaciones y/o experiencias que hayan tratado el tema o pro- blema sobre el cual yo estoy indagando.
Referencias
Chilisa, B. (2012). Indigenous research methodologies. Thousand Oaks, CA: SAGE. Jordan, C., Gust, S., & Scheman, N. (2011). The trustworthiness of research: The paradigm of community-based research. En N. Scheman, N. (Ed.) Shi- fting ground: Knowledge and reality, transgression and trustworthiness, (pp. 170-190). London: Oxford University Press. Kane, R. G. (2002). How we teach teachers: New ways to theorize practice and practise theory. Prospects, 32(3), 347-364. Lawrence-Lightfoot, S., & Hoffman-Davis J. (1997). The art and science of portrai- ture. San Francisco: Jossey-Bass. Scheman, N. (2011). Shifting ground: Knowledge and reality, transgression and trustworthiness. London: Oxford University Press. Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
