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VOCES DE LA EDUCACIÓN EL OFICIO DE ENSEÑAR Condiciones y contextos Edith Litwin PAIDÓS NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES Tres fueren las corrientes teóricas que durante por lo menos cinco décadas sentaron bases para penssr la problemática de la aseñanza. En primer lugar, la que, enmarcada en la agenda clási- ca [conformada por categorías tales como objetivos, contenidos y tecrías de aprendizaje], pone el acento en la plenificación o en pen- sar iz ciase anticipadamente. En segundo lugar, la que, a partir de las derivaciones de la psicología cognitiva, se centra en ta reflexión sobre la clase acontecida y en sl análisis del vaíor de esta reflexión desde una perspectiva crítica en comunidades de práctica, En tercer lugar, se desarrolla una corriente teórica que coloca elsacento en el estudio de la clase en su transcurrir: el papel de lo esportáneo, las intuiciones y la conformación de una sabiduría práctica. Estas tres crientaciones distintivas fueror inspiradoras para los estudios didácticos y generaron corrientes dilerenles para la formación docente. Desde la perspectiva de la agenda clásica, centreda en la plani- “icación, el oficio se construyó sobre el lema de entender la didácti- ce como el estudio que tenía sor obieto el proceso de enseñenza- aprengizaje sin reconocer que se podía enseñar y no aprender, o £ ENSEÑAR L OFICIO VE lla segunda corrienía que reconseriros, desarrollada durente losiscterta y ochente como consecuencia directa del impacto de la ciencia cognitiva en los estudios disácticos, desplaz fasis en la pleneación sor la reflexión a pesteriori de la clase. El lugar cel docente reflexivo, esto es, la reflexión en torno a la práctica, fue sos- tenido por diferentes inve ciones [Señon, 1992; ipmean, 1997; Ressick y Klonfer, *976) que pusieron el centro del debate en torno abimpacto que producía el pensar ta clase una vez acontecida, en tanto favorecía el mejoramiento de les clases siguientes. Estos estu- dios incorsorsrar otros relativos a las estrategias de pensamiento, tos procesos metacognitvos y también las diferencias antre el pon- sómdelexperto o práctico y el sazonamiento del nevalo o [ te [Brandsford y Vye, 1996), Ur interesante estudio llevado a cabo por E. Ropo con docentes de:inglés mostró 1as diferencias entra docentes expertos y novatos enda:enseñanza [Ropo, 1998). En ls investigac: salizada, entre otras:cuestiones, se reconoce que tento expertos como novatos pue- den.organizar dinámicamente la clase y conter con igual número de segmentos, entendidos como secuencias que aluden a un modo de interacción o tratamiento del contenido. La cantidad de segmentos estáestrechamente vinculada con los contenidos que 5e desarro- langino hay una cantidad estimada que pueda predecir el grado de interés o atracción que genere la clase. Saltar de un terna a ctro y píbvocar cambios en ias estrategias de manera permanente puede Ser.tan poco estimulante para el pensamiento como uns clase en donde-no se provoca ningún cambio y les temas se desarrollan monótonamente. Sí bien la cantidad de sagmertos no establece una diferencia entre la clase del experto y ta del novato, tanto las pregun- tes-que hacen como las relacienes que entablan marcan diferencias notables. Los novatos, a medida que avanzan en el discurso, pregun- tan:á:os estudiantes sí entienden el tema cue se está desarrollan» dosEn cambio, los expertos realizan preguntas provocativas que invitan
