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LA EXPERIENCIA ESCOLAR INCLUSIVA COMO RESPUESTA A LA
EXCLUSION
Introducción
La primera inquietud que surge al empezar a pensar en la escuela inclusiva, es acerca de “cómo se mira” hoy a la pobreza y a la violencia estructural que condiciona fuertemente a los niños y adolescentes que habitan las escuelas o bien a aquellos que están en sus márgenes. ¿Es la escuela un espacio de resistencia o funcionan en su interior los mecanismos de la relegación de los estudiantes atravesados por la exclusión? A su vez, desde la sociedad, ¿es la escuela mirada como un lugar posible de mayor justicia para estos niños y adolescentes o es una institución que perdió eficacia simbólica en los procesos de socialización y biografización?
Las investigaciones evidencian el hecho de que los estudiantes marcados en sus trayectorias vitales por procesos de exclusión de diversos tipos, tienden a percibirse a sí mismos como causa última de su propio fracaso; se desacreditan como producto del descrédito del que han sido objeto (Kaplan, 1992; 1997). Ello se debe a que las dos dimensiones constitutivas de la experiencia social: esperanzas subjetivas y posibilidades objetivas , no son idénticas para todos. Por el contrario, no todos los agentes sociales tienen a la vez unas mismas posibilidades o potencias de beneficio material y simbólico y unas mismas disposiciones que invertir en el mundo social.
Este texto recorrerá el interrogante acerca de cómo es posible lograr una experiencia escolar inclusiva que contraste con tanta exclusión. Teniendo presente que, en nuestros países latinoamericanos, la exclusión y la pobreza no son sólo una de las tantas características de las infancias y juventudes que asisten al sistema educativo sino que configuran una trama cultural específica de la vida en la escuela.
Las trayectorias escolares como afirmación de la autoestima
Para empezar a pensar una escuela inclusiva, es fundamental reconocer que los procesos de exclusión social, externos a la escuela, tienen consecuencias en la subjetividad de los alumnos y en la producción de trayectorias educativas. A lo largo de nuestra trayectoria social vamos configurando una auto-valía social, una idea acerca de nosotros mismos. También en el pasaje por el sistema educativo constituimos una imagen acerca de nuestros supuestos límites y posibilidades.
Y cuanto más vulnerable es el alumno que se auto-juzga, más tenderá a atribuirse el fracaso escolar a sí mismo, llegando a excluirse subjetivamente de aquello de lo que objetivamente ya está excluido. Frases como “ no me da la cabeza para el estudio ”, “ no nací para las matemáticas ”, “ no estoy hecho para la escuela secundaria” , que son habituales en las escuelas, terminan por interiorizarse en los sujetos y estructuran un veredicto y un destino escolar.
Actividades Para la conversación: ¿Cuáles son frases, que habitualmente se escuchan en la escuela, y que parecen indicar un destino para un alumno de una vez y para siempre? Estas frases, ¿aparecen enunciadas por quiénes? (maestros, padres, profesionales con quienes trabajamos en las escuelas,…). ¿Qué construcción se hace de los alumnos en esas apreciaciones? Detengámonos un instante a conversar acerca de esas frases que “configuran destinos”.
Ahora bien, no todas las instituciones ni todos los docentes se posicionan del mismo modo frente a los condicionamientos adversos de los alumnos. Mientras que para algunos docentes, la pobreza del alumno puede transformarse en un atributo estigmatizante, es decir, negativo, vergonzante; para otros docentes, la pobreza material de los alumnos representa un desafío o una oportunidad de que la escuela pueda torcer los destinos que se presentan en apariencia inevitables.
En contextos adversos, el docente carga especialmente sobre sus espaldas la responsabilidad social de paliar, acompasar el sufrimiento social de los alumnos. Se transforma en una suerte de trabajador social sin tener los saberes específicos para esas tareas y sin estar subjetivamente preparado para ello. Aún así, muchos docentes transforman esas condiciones profesionales no elegidas en oportunidades de democratización. Las instancias de reflexión sobre la práctica pueden permitir precisamente que los docentes aprendan a conocer a sus alumnos en sus identidades y constricciones materiales y culturales, sin pre-juzgarlos, sin condenarlos de antemano; y estar así en mejores condiciones pedagógicas para interactuar con ellos.
La comprensión genética de los alumnos, la comprensión del otro en su identidad sociocultural, requiere de un proceso de aprendizaje permanente por parte de los actores de la cotidianeidad escolar. Conocer las formas del capital cultural de origen de los alumnos, llegar a comprenderlas, es una tarea reflexiva y sostenida en el tiempo. Comprender a los estudiantes significa ampliar el conocimiento que se tiene de ellos, abordarlos en su complejidad desde los contextos socioculturales singulares que viven sus vidas, muchas veces atravesadas por las constricciones de la pobreza, pero sin establecer juicios condenatorios en virtud de estos condicionamientos de entrada. Diagnosticar no es condenar.
Comprender las identidades culturales de los estudiantes, es decir, sus modos de ver, pensar y hablar el mundo, implica un saber ponerse en el lugar del otro. No hay modo de llegar subjetivamente al otro con el rechazo, con la negación de su singularidad.
El desafío de la escuela por conocer las condiciones socioculturales de los estudiantes no debe conducir a realizar un diagnóstico sociocultural condenatorio de los estudiantes, que lleve a reproducir sus desventajas iniciales. Repensar discursos, que se asientan en frases como “ no vale la pena enseñarles mucho porque no terminarán la escuela o terminarán siendo peones como sus padres”, es unos de los principales retos de los docentes que enseñan en contextos difíciles. Lo difícil no es imposible. La pregunta es: ¿cómo transformar en posibilidad lo que es en apariencia imposible? ¿Cómo desnaturalizar el fracaso escolar? ¿Cómo operar sobre lo que es en apariencia inevitable?
Partiendo de la premisa de que la escuela puede constituirse en un espacio con la capacidad de torcer destinos que se presentan como inevitables, consideramos que es necesario tener en cuenta que junto con las determinaciones que delimitan las trayectorias estudiantiles, existen márgenes de libertad para forzar esos límites. Para superar estos límites, es necesario reparar en aquellos mecanismos que impregnan las prácticas y representaciones sociales y escolares de los alumnos y de los docentes: la naturalización de las diferencias de capital cultural, los mecanismos de estigmatización, las concepciones acerca de la inteligencia.
Actividades Los refranes populares son un modo de condensación de representaciones sociales. Una maestra entrevistada aludió a la noción del “techo natural” al interrogarla sobre el significado del conocido refrán: “Lo que natura non da, Salamanca non presta”, aplicado a sus alumnos. Otra docente hizo alusión explícitamente a la idea de un “límite” propio de cada niño. Fragmento tomado de: Kaplan, Carina (et. al.), La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusión, Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2002.
Para la conversación: Sugerimos narrar una escena de la propia trayectoria profesional, en que la intervención de la escuela haya transformado la mirada o expectativa inicial en relación con un alumno. ¿Qué actitud o estrategia adoptó la escuela? ¿Cuáles han sido las condiciones que se han generado y posibilitaron esta transformación?
La escuela torciendo destinos
En su artículo “Escuela y Subjetividad”, Álvarez Uría toma aspectos de la biografía de Albert Camus para reflexionar acerca del papel de la escuela en la
imposibilidad que ella genera. Reconociendo al otro como portador de una voz, ofreciendo un espejo a través del cual mirarse y a partir del cual se habilite a cada uno en la búsqueda de nuevos horizontes, reconociéndose como un sujeto portador de expectativas, sentimientos, con una seguridad en medio de tanta incertidumbre: que no hay nada de naturaleza en la desigualdad y en la exclusión social y educativa.
Lo cierto es que para los niños de las clases medias existe una continuidad entre familia y escuela. Para los alumnos de sectores populares, la escuela es un espacio distinto de lo cotidiano, un recinto que abre la puerta a lo desconocido, a un nuevo mundo que se ha mantenido ignorado hasta entonces, tanto para ellos como para su familia. Para Camus, la escuela representó un mundo distinto al familiar, el mundo de las letras y las palabras.
El relato autobiográfico de Albert Camus en El primer hombre pone en evidencia cómo la escuela, bajo ciertas condiciones institucionales y estrategias de subjetivación por parte de los docentes, puede tornarse un espacio creativo. Al respecto, escribe Camus sobre su escuela: no sólo les ofrecía una evasión de la vida de familia caracterizada por la indigencia, sino que en la clase del señor Bernard, su maestro con mayúscula, la escuela alimentaba en ellos un hambre más esencial para el niño que para el hombre, que es el hambre de descubrir. En la clase de este maestro (el Sr. Bernard) sentían por primera vez que existían y que eran objeto de la más alta consideración: se los juzgaba dignos de descubrir el mundo. Frente a una vida aparentemente insignificante, los alumnos cobraban importancia en la escuela. El docente los nombraba, les otorgaba voz.
La diferencia entre un maestro y un funcionario profesional de la enseñanza no puede estar mejor definida que en el relato de Camus. El profesional transmite conocimientos amalgamados y seriados, mientras que el maestro comunica sobre todo una implicación en la búsqueda de la verdad. Camus lo aclara bien cuando señala que la clase con el señor Bernard era siempre interesante por la sencilla razón de que los alumnos reconocían que él amaba apasionadamente su trabajo.
Una escuela pobre, situada en un barrio pobre y a la que acudían los hijos de los pobres, contaba con un maestro capaz de estimular el hambre de descubrir. Camus era
perfectamente consciente de que, tras su paso por la escuela, ya nada volvería a ser igual. El maestro lo había echado al mundo, cuando hizo denodados intentos para que su familia lo enviara al liceo, asumiendo al mismo tiempo la responsabilidad de desarraigarlo para que pudiera hacer descubrimientos todavía más importantes. Para los niños como Albert Camus, el liceo les estaba negado dado que se esperaba que de la escuela pasaran directamente al trabajo, a las tareas vinculadas a la subsistencia familiar.
Este maestro, a pesar de esa auto exclusión familiar frente a la continuidad de los estudios, insistió con la abuela y, al mismo tiempo, destinó muchas horas y días fuera de la jornada escolar habitual para preparar a los alumnos para el liceo.
Albert Camus no puede ser más explícito sobre el lugar que representaba la escuela y ese maestro que lo estimulaba, frente a la miseria material que teñía su vida: en la escuela encontraban los niños de sectores populares «[...] lo que no encontraban en casa, donde la pobreza y la ignorancia volvían la vida más dura, más desolada, más encerrada en sí misma; la miseria es una fortaleza sin puente levadizo.»
Si hay algo que les transmitía este maestro a sus alumnos es que eran dignos de descubrir el mundo, ese otro mundo diferente del cotidiano.
No existe ninguna fórmula mágica para contagiar la pasión por el conocimiento; cada maestro va construyendo su propia fórmula en el encuentro interpersonal que se produce en el aula. Entre el Albert Camus famoso y reconocido de “El primer hombre” y el pequeño Albert que va a la escuela, hay sin duda una larga distancia, pero en el pasaje entre el intelectual afamado y el niño fascinado por la nieve se encuentra la escuela y, con ella, su maestro y amigo. Así, le escribe Camus en Noviembre de 1957 al señor Bernard, tras la entrega del Nobel: «He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el
La escuela como posibilidad: ampliando las expectativas
Para empezar a vislumbrar a la escuela como posibilidad democratizadora, mencionemos que es preciso partir de la convicción teórica de que no hay nada de naturaleza en los fracasos sociales y educativos, sino que los mismos son causados fundamentalmente por los condicionamientos materiales y simbólicos que están distribuidos en forma desigual en nuestras sociedades y en nuestras escuelas.
Junto con esta convicción teórica también tenemos que compartir otra, y es la de que, en escenarios de alta selectividad y exclusión, de discriminación y violencia, aún con sus problemas, la escuela alcanza un valor único e insoslayable. En ella se vislumbran aún los vestigios de la promesa de inclusión social. Sobre todo en estos tiempos, aun con todos sus desaciertos, la escuela redobla su apuesta en su capacidad por producir un terreno poderoso para la resistencia cultural y la revolución simbólica. Ella se presenta como uno de los pocos espacios sociales que tienen la fuerza para dar nombre a los niños y jóvenes desprotegidos y devolverles las voces acalladas tras su condición socioeconómica de origen, tras su identidad cultural singular, su pertenencia sexual, sus orígenes étnicos o sus cualidades diferenciales para el aprendizaje.
Actividades Un Director de una escuela nocturna de la zona de Barracas en la Ciudad de Buenos Aires, dice: “Los pibes cuando tienen un problema en la Villa se vienen para acá (…) el otro día vino uno que había estado en una pelea, estaba todo lastimado (…) saben que acá algo vamos a hacer”.
Para la conversación: Algunos docentes relatan que sus alumnos muchas veces se dirigen a la escuela porque “es el único lugar que tienen” o “es el único lugar donde se los escucha” o “saben que acá nos vamos a ocupar”. ¿Por qué piensan ustedes que la escuela puede significar un resguardo para los chicos? ¿Qué es lo que la escuela tiene para ofrecer? ¿Cuáles son las particularidades de lo que la escuela ofrece?
Uno de los retos principales, consiste en contribuir a fortalecer a la escuela como un espacio singular de integración social y de filiación, que permita a quienes transitan por ella desafiar los destinos que se presentan como inevitables, y, para ello, dejar de culpabilizar al individuo de su propio fracaso.
Confiamos en que muchas escuelas abran sus puertas a cada vez más sujetos acuciados por las miserias cotidianas, invitando a imaginar otros horizontes simbólicos; otorgando algo así como “una segunda oportunidad”. De hecho, muchas instituciones contrarrestan los “destinos negativos” de aquellos estudiantes atravesados por condicionamientos de la pobreza, contribuyendo a reforzar positivamente su autoestima y sus expectativas a futuro.
La escuela, por sí sola, no puede transformar las determinaciones estructurales y materiales de vida que marcan bastante de entrada a las trayectorias de los estudiantes, pero sí cuenta con herramientas socio-pedagógicas para instrumentar subjetivamente a los mismos, en lo que se refiere a su propia valía social y escolar. Los límites objetivos y las esperanzas subjetivas se tensionan en las escuelas democráticas. Y en esta tensión el docente individual y colectivo tiene su mayor potencial de transformación. Lo inevitable se torna, entonces, probable. Es decir, se abre la posibilidad de que otro destino se produzca. Así, otras trayectorias y destinos son posibles.
La escuela democrática puede generar condiciones para la individuación y la biografización; y aquí el lugar del docente es inconmensurable. No es menos cierto que, para hacer efectivas estas condiciones, se torna imprescindible develar el hecho de que estos son horizontes utópicos, dado que, en muchos casos, la experiencia social de los niños se ve teñida de los mecanismos de la dominación. La mayoría de los docentes expresa una fuerte voluntad de “sacar adelante” a los alumnos. Para ello, se ven a sí mismos necesitados de superar ciertos prejuicios sociales respecto de algunos grupos y niños que conllevan expectativas negativas. Los docentes, como otros agentes sociales, participan de un modo inconsciente de varios prejuicios sociales y pueden reforzarlos precisamente por ser sujetos sociales que habitan sociedades discriminatorias y selectivas.
Ahora bien, los docentes pueden reproducir las miradas negativizadas que la sociedad posee sobre ciertos atributos de los alumnos, o bien pueden generar las condiciones para contrarrestarlas. En ese punto, vale la pena detenerse a considerar cómo es el proceso a través del cual ciertos atributos de individuos y grupos, en contextos culturales específicos, pueden actuar como marcas negativas, indeseables y rechazadas. Me refiero a los procesos de estigmatización.
En su libro Estigma. La identidad deteriorada , el sociólogo Goffman (1989) observa cómo a lo largo de la historia las sociedades establecen distintos mecanismos a través de los cuales se categoriza a las personas, estableciendo aquellos atributos que se perciben como normales y naturales para cada una de ellas; y cómo esos atributos se transforman en expectativas normativas. A partir de la consolidación de estos atributos, cuando nos encontramos con alguna persona extraña y a partir de ciertos rasgos, podemos ubicarla en determinada categoría y esperar de ella que se comporte consecuentemente. Un atributo se traduce en un estigma cuando él produce en los demás un descrédito amplio. Es por ello que quien es depositario de un estigma buscará alguna forma de esconderlo, por considerarse y considerarlo vergonzante, llegando en ocasiones a hacerlo más visible (precisamente por este esfuerzo denodado en esconderlo).
De esta forma, en todas las sociedades se asiste a procesos de estigmatización a través de los cuales, ciertas características se presentan como indeseables; produciendo en la mayoría de los casos, situaciones de discriminación y diferenciación social. Se construye, como señala Goffman, una teoría “racional” del estigma a través de la cual se explica la superioridad- inferioridad. “ En nuestro discurso cotidiano utilizamos como fuente de metáforas e imágenes términos específicamente referidos al estigma, tales como inválido, tarado, sin acordarnos, por lo general, de su significado real ”.
Los estigmas se transforman en una suerte de identidad natural de los alumnos; una suerte de marca de calidad que el sentido común social denomina como “de fábrica”, producto de “la hechura” o del “sello de la cuna”. Y lo que es especialmente significativo es que muchos intentos de estigmatización social son exitosos en tanto que, en general, quien es estigmatizado asume como propios los atributos con los cuales es clasificado, explicando su destino como parte de su supuesta propia naturaleza. El
atributo de “pobre” puede tornarse en un estigma cuando, bajo la supuesta intención de describir una condición social del otro, lo que se oculta es la práctica implícita de condenarlo o rechazarlo.
Los procesos de estigmatización- etiquetamiento tienen lugar también en la escuela. Las expectativas que ponen en juego los docentes se transforman, para los propios alumnos, en actos de nombramiento que los atraviesan en la construcción de su auto-estima e identidad, impactando en su trayectoria escolar y social. Por medio de los juicios, las clasificaciones y los veredictos que la institución educativa realiza, cada niño va conociendo sus límites y también sus posibilidades, estableciendo lo que Bourdieu (1988) dio en llamar el sentido de los límites; esto es: “la anticipación práctica de los límites objetivos, adquirida mediante la experiencia de los límites objetivos, que lleva a la persona y grupos a excluirse de aquello de lo que ya están excluidos. Esto es así en tanto lo propio del sentido de los límites es implicar el olvido de los límites”. Así escuchamos explicaciones que los propios niños y/o familias construyen frente al fracaso escolar, del tipo: “no nació para la escuela secundaria”, “lo que pasa es que la cabeza no le da”.
Este tipo de análisis no pretende cargar las tintas sobre los docentes, quienes al igual que los alumnos marcan puntos de resistencia y quiebre frente a discursos y prácticas estigmatizantes. Sin embargo, es preciso hoy más que nunca estar alertas frente a aquellos discursos y prácticas que, cotidianamente, y en muchos casos inconscientemente, tienen lugar en la institución escolar y que pueden actuar como refuerzo de la desigualdad educativa.
Ciertos juicios pueden transformarse en estigmatizantes y estar basados en prejuicios sociales más que en supuestas características de los alumnos. Las formas que se usan para aludir a los alumnos, a sus características y rasgos, tienen más sentido que el que aparentan tener, cumplen funciones que van más allá del explícito intento por describirlos. Terminan de este modo por anticipar y prescribir el desempeño y el comportamiento escolar de los alumnos.
Sin embargo, si revisamos la historia, observaremos que la inteligencia, como atributo considerado natural e independiente de los condicionamientos sociales, es decir, esencial de ciertos individuos y grupos, ha sido uno de los instrumentos privilegiados con el que las sociedades han legitimado la desigualdad social. A partir de ella se ha intentado rendir cuenta del bajo rendimiento escolar de algunos grupos vulnerables (pobres, mujeres, indígenas, inmigrantes). La inteligencia se ha constituido en una supuesta medida objetiva y universal que distingue personas o naturalezas humanas, justificando así los éxitos y fracasos sociales y educativos.
La importancia de analizar los discursos acerca de la inteligencia, que se han enfrentado alrededor de la disputa entre la primacía de la naturaleza y del ambiente, radica fundamentalmente en:
- reconocer su poder simbólico, dado que ellos impactan en la identidad de quienes son clasificados, y en su experiencia social y escolar; - la intención de denunciar aspectos que funcionan como engranajes de esta “máquina infernal” que es el neoliberalismo, ya que amparados la mayoría de las veces en la ciencia y la objetividad, no hacen más que reforzar y legitimar a través de la naturalización de lo social un orden desigual e injusto, que justifica las exclusiones sociales y educativas.
Tras las afirmaciones de los discursos del determinismo biológico (que considera la inteligencia como capacidad innata o don natural) y el determinismo ambientalista (que considera que la familia y el ambiente en el que se mueve el alumno son límites infranqueables por su escolaridad), desde dentro y desde fuera del campo científico, se atribuyen los éxitos y fracasos a distinciones heredadas, innatas o que resultan del trabajo realizado en el seno de cada familia, ocultando y legitimando una estructura social y educativa caracterizada por la desigualdad.
La inteligencia, en tanto medida absoluta, se suele presentar a los sujetos pedagógicos como justificación de su éxito o su fracaso escolar, y a la vez se transforma en límite que predice sus destinos. Para el caso de los fracasos educativos, las
desigualdades en las condiciones para aprender quedan invisibilizadas y se transforman, por una suerte de alquimia social, en déficit de inteligencia, que se asumen como propios. Es tan fuerte el impacto de estos discursos sobre la experiencia social y escolar, que quien ya se encuentra excluido de ciertos escenarios —por la injusticia social, por las diferencias de capital cultural— se auto- excluye, adjudicándose a sí mismo las razones por las que queda afuera.
En definitiva, se adopta la idea de que llegan a ciertos segmentos de la pirámide escolar los más aptos, los más capaces, los más inteligentes, los más talentosos o dotados. Hay que mencionar a esta altura, por si hiciese falta, que todas estas suposiciones provienen de una dudosa base científica, aunque muy hegemónica en el pensamiento social o en el sentido común social.
Se instala, según Bourdieu (1999), una especie de neodarwinismo social: “(...) son los mejores y los más brillantes ” los que triunfan. Existen los ganadores y los perdedores, existe la nobleza de Estado, es decir las personas que tienen todos los atributos de una nobleza en el sentido medieval del término y deben su autoridad a la educación, o sea, según ellos, a la inteligencia, concebida como un don divino, cuando sabemos en realidad que está repartida por toda la sociedad y las desigualdades de inteligencia son desigualdades sociales.
Frente a las prácticas y discursos que atribuyen la exclusión y la desigualdad a cuestiones referidas a la inteligencia como esencia, se erigen aquellas que ubicadas en posiciones democráticas insisten en desocultarlos y desnaturalizarlos, en tanto expresiones de la discriminación y el racismo. La escuela democrática reconoce las diversas condiciones de partida de los alumnos, no como deficiencias, no como puntos de llegada, sino como dimensiones que la institución deberá conocer y tener en cuenta para la construcción de estrategias que ya no debiliten a unos y refuercen a otros.
El poder simbólico del docente
Se pone en evidencia así el lugar que juegan el maestro y la escuela en la construcción de nuevos horizontes simbólicos.
La escuela, bajo ciertas condiciones, dota de voz a los desprotegidos. Torna lo improbable en posible, abriendo horizontes vitales.
Para seguir pensando:
Sugerimos que vean tres películas que muestran la apuesta de maestros muy distintos.
Algunas veces, lo que aparece mediando entre maestros o profesores y alumnos son los prejuicios (inclusive aquellos que podríamos creer positivos: “él es el que siempre entrega sus tareas primero”, “ella siempre está predispuesta al trabajo”). En los vínculos que muestran las películas, ¿qué es lo que media entre docentes y alumnos?
El maestro de música Título Original: Le Maître de Musique Año: 1988 Origen: Bélgica, Francia. Género: Drama Dirección: Gérard Corbiau Resumen argumental: Un gran cantante de opera, Joachim Dallayrac (José van Dam), en el apogeo de sus facultades vocales y en pleno éxito, se retira a su castillo para dedicarse a la enseñanza de dos jóvenes alumnos.
Escuela de Rock Título original: The School of Rock Año: 2003 Origen: Estados Unidos, Alemania Género: Comedia - Musical Dirección: Richard Linklater Resumen argumental: Un músico de rock fracasado y sin trabajo consigue, gracias a una confusión, empleo como profesor en una escuela. La historia típica del maestro que altera un colegio con su llegada.
Los coristas Título original: Les Choristes Año: 2004 Origen: Suiza, Alemania, Francia Género: Romance - Musical – Drama Dirección: Christophe Barratier Resumen argumental: Un profesor amante de la música, revoluciona las costumbres en un rígido colegio de mediados del siglo XX en el centro de Francia.
La autora
Carina Kaplan: Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación por la UBA, Magister en Ciencias Sociales y Educación por la FLACSO-Argentina, Profesora concursada en las Cátedras de Sociología de la Educación de la UBA y UNLP. Investigadora en la Facultad de Filosofía y Letras UBA. Autora de numerosos libros y artículos sobre desigualdad educativa, fracaso escolar, trayectorias estudiantiles, educación y subjetividad, escuela media, violencias en la escuela.
