Estrategias de comunicación y enseñanza, Resúmenes de Psicología Escolar

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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

DE TODOS Y TODAS CON ÉNFASIS EN

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

LUIS ABINADER PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA

RAQUEL PEÑA VICEPRESIDENTA DE LA REPÚBLICA

ÁNGEL HERNÁNDEZ MINISTRO DE EDUCACIÓN

Con el apoyo técnico y financiero de:

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE PARA LA INCLUSIÓN

EDUCATIVA DE TODOS Y TODAS CON ÉNFASIS EN

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

Estrategias de Enseñanza Aprendizaje para la Inclusión Educativa de todos y todas

con énfasis en Trastorno del Espectro Autista

Coordinación general MINERD: Lucía Vásquez Espínola, Directora General de Educación Especial.

Revisión técnica MINERD: Alina del Pilar Álvarez Bello, Anastacia Brazobán Soto, Emanuel Fernández Báez y Mariana Margarita Fuertes Amiama, Técnicos Docentes Nacional de la Dirección General de Educación Especial.

Coordinación general UNICEF: Lissette Núñez Valdez, Oficial de Educación. Equipo UNICEF:

Coordinadora general del equipo de producción: Dra. Nuria Illán Romeu y Autora: María Dolores Cárcel López de la Universidad de Murcia.

Revisión editorial: Yina Guerrero. Coordinación diseño y diagramación Leux Solutions: Jimmy González.

Corrección de estilo: Clarissa Carmona. Diseño gráfico: Guillermo Ortega.

Ilustraciones: Omil González.

INTRODUCCIÓN

Según Norma Oviedo (2015), la prevalencia del autismo se estima en 2/1,000 individuos si analizamos los datos de los estudios realizados a nivel mundial. Actualmente, uno de cada 175 niños de todo el mundo nace con este trastorno, aunque la frecuencia varía en cada país. Si tomamos como referencia el Centro para Enfermedades Mentales de Estados Uni- dos (CDC), la prevalencia observada en los últimos 10 años es 1 por cada 68 nacimientos. De este último estudio también se desprende que los varones tienen cinco veces mayor riesgo de desarrollar TEA que las niñas y que la mayoría de los diagnósticos se realizan des- pués de los 4 años de vida.

Esta realidad es importante porque pone de manifiesto que en las aulas de nuestro país cada vez existirán más estudiantes con Trastorno del Espectro Autista a los que hay que dar una respuesta, adecuada y adaptada, a su diversidad funcional. En el marco de esa res- puesta, desarrollamos esta propuesta teórica que tiene como objetivo fundamental que los estudiantes con autismo, sus docentes y sus familias ganen calidad de vida.

En este documento titulado “Estrategias de enseñanza Aprendizaje para la inclusión de la población con discapacidad, con énfasis en Trastorno del Espectro Autista” se facilita a los docentes una herramienta que permite, en primer lugar, conocer el autismo; en segundo lugar, saber qué se conoce sobre sus causas; y, por último, cerrando la lectura, encontramos pautas para poder comprender el origen de la conducta que manifiestan y, a partir de ahí, buscar soluciones. Se trata de un documento que acompañará al docente a lo largo de su aprendizaje sobre los estudiantes con Trastorno de Espectro Autista y le facilitará la inclu- sión de los estudiantes con autismo en un marco regular, eliminando sus miedos, sus dudas y sobre todo su frustración.

Este documento está dividido en tres capítulos diferenciados con información escalonada para llegar al éxito en la intervención de los estudiantes con TEA.

El capítulo uno, nos acerca a conocer a los estudiantes con TEA; tanto sus peculiaridades como todas aquellas características intrínsecas a los mismos que se han de tener en cuen- ta a la hora de proyectar sus aprendizajes. Partiendo de una justificación biológica de sus manifestaciones conductuales, poco a poco avanzamos en un conocimiento significativo de cómo entienden el mundo estos estudiantes, esto facilitará al docente su relación en los mismos.

1. ¿Qué es el autismo?

1.1. Concepto. 1.2. Características del Trastorno del Espectro Autista. 1.3. Implicación de las características del autismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. ¿Qué pediría el estudiante con autismo a la escuela?

2.1. Orden que facilite su comprensión. 2.2. Que no se le hable demasiado, ni demasiado rápido. 2.3. Muéstrame el sentido de lo que quieres que haga. 2.4. Te tienes que poner en mi nivel para relacionarte conmigo. Ayúdame lo necesario para evitar el fracaso, pero no más de lo necesario. 2.5. Mi mundo se define por su simplicidad.

2 CAPÍTULO

1 CAPÍTULO

3.1. Un enfoque multidisciplinar. 3.1.1. Coordinación de los profesionales del sector educativo. 3.1.2. Coordinación en el marco regular de los profesionales de la educación. 3.2. Metodologías específicas. 3.2.1. PECS. 3.2.2. PEANA. 3.2.3. METODOLOGÍA TEACCH (abreviación en ingles de Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y Problemas de Comunicación Relacionados). 3.2.4. ANÁLISIS CONDUCTUAL POSITIVO.

3. ¿Qué tendría que ofrecer la escuela a los estudiantes con TEA

para favorecer su inclusión en un marco regular?

3 CAPÍTULO

CONTENIDO

8 Estrategias de Enseñanza – Aprendizaje para la Inclusión Educativa de todos y todas

1. Existen causas biológicas que determinan parte de la estructura del cerebro del niño con autismo. El docente, además de conocerlas debe tomar conciencia de que ha de convivir con ellas, debido a que dichas estructuras cerebrales están sujetas a pocos cam- bios a pesar de que se lleven a cabo apoyo psicopedagógico.
2. Existen causas psicológica-cognitivas que han de tomarse como referencia para desa- rrollar las estrategias de enseñanza-aprendizaje en un marco inclusivo regular. Si el do- cente las conoce y las toma en cuenta, en muchas ocasiones, podrá obtener resultados con mucho éxito.

Causas biológicas del TEA

Aunque el autismo tiene una base genética, la neurobiología ha contribuido a explicar sus causas, centrándose en estudiar la forma de su cerebro. Las personas con autismo, tienen una estructura cerebral diferente a la del neurotípico^1.

Estas alteraciones en su estructura cerebral con respecto al estudiante sin discapacidad, han contribuido a poner de manifiesto las conductas que caracterizan al TEA, las cuales han servido de base para mejorar las definiciones en los manuales de diagnóstico.

A través de la neuro-imagen se ha podido identificar qué zona del cerebro tienen afectada. Este conocimiento, ha permitido obtener un diagnóstico, cada vez más ajustado, de lo que es el autismo y, por lo tanto, ha facilitado llegar a una definición cada vez más enriquecida.

Para dar una respuesta de calidad a los estudiantes con autismo, en términos de inclusión educativa, es importante identificar cómo ellos perciben el entorno al que se enfrentan todos los días y que por su patología les suele resultar, la mayoría de las veces, muy hostil.

De los estudios más recientes se han podido extraer las siguientes conclusiones:

(^1) Neurotípico: persona de desarrollo típico.

La amígdala es una estructura cerebral que junto al hipocampo forman el sistema límbico. Este sistema, es el responsable de la aparición de las emociones asociadas a cada una de las experiencias que vivimos, así como de la memoria y la motivación. De hecho, es la sede de las emociones.

Desarrollo anormal de la amígdala

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Esto es relevante porque la dificultad en decodificar caras que presentan las personas con autismo, debido a su alteración en la amígdala, implica que el docente ha de facilitar los apoyos necesarios al estudiante para que este pueda comprender los conceptos básicos relacionados con las emociones.

Como bien es sabido, en los últimos años la inteligencia emocional ha resultado un pilar muy importante para el desarrollo de las estrategias de enseñanza-aprendizaje.

En el caso del autismo, dadas sus dificultades para desarrollar una inteligencia emocional adecuada, se hace más que necesario plantear los aprendizajes a partir de sus intereses y poder, desde ahí, tender puentes para la comprensión de las emociones.

Es considerada la principal responsable de la cons- trucción de la memoria basada en asociaciones emo- cionales.

Permite reconocer las emociones de otras personas en función de las expresiones faciales de su rostro y voz.

Tiene un impacto en la construcción de vínculos socia- les fundamentales para el desarrollo del conocimiento social.

Juega un papel importante en la regulación de la res- puesta al estrés.

Se vincula con el hipocampo para marcar eventos emocionalmente importantes en la memoria. El hipo- campo en las personas con autismo también es más reducido. Las personas que tienen daños en la amígdala mani- fiestan, habitualmente, comportamientos sociales que son propios de las personas con autismo como, por ejemplo, evitar el contacto visual y tener dificultades para juzgar las expresiones faciales.

La amígdala

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La corteza cerebral presenta alteraciones que inciden en el funcionamiento de las funcio- nes de asociación y de integración de la información, las cuales se traducen en desórde- nes sensoriales y convulsivos.

Son muchos los testimonios de los denominados por Olga Bogdhasina (2007) como “ex- pertos nativos”, indicando la importancia que los aspectos sensoriales tienen en el autis- mo. Exponemos a continuación, uno de los testimonios que esta autora recoge en su libro sobre la percepción sensorial en el autismo y síndrome de Asperger.

Muchas personas con autismo, que han alcanzado un buen nivel de desarrollo de sus capacidades, expresan que sus problemas de procesamiento sensorial les incapacitan más que sus déficits en la comunicación/conducta social. (Gunilla Gerland, p 10. Cita- do por Bogdhasina 2007).

Los docentes han de aprovechar este punto fuerte de los estudiantes con TEA, creando ambientes sensorialmente amigables. Dado que su percepción en todos los aspectos sensitivos está normalmente alterada, los ambientes muy ruidosos, con sobrecarga visual, o con muchos aromas distintos, van a desencadenar conductas inadecuadas que pueden dificultar el ritmo de un aula regular.

En las personas con autismo, con poco o ningún lenguaje (grado 3), el docente tiene que plantearse, como objetivo inmediato para facilitar su inclusión educativa, un sistema de comunicación que les permita una comunicación funcional. Teniendo en cuenta que la mayoría de ellos son pensadores visuales, el apoyo pictográfico^4 es una de las mejores soluciones, de ahí que utilicemos sistemas de comunicación basados en pictogramas. En este sentido, tendremos un gran aliado en las nuevas tecnologías. Por otra parte, las personas con autismo que tienen lenguaje pero que, al mismo tiempo, presentan dificultades con la funcionalidad del mismo, ya que utilizan un lenguaje muy literal, pedante y muy centrado en sus intereses, necesitarán que el docente ponga a su disposición una serie de estrategias. Estas, se orientarán a facilitar su integración en una interacción espontánea en sus rutinas diarias en el aula, estrategias que están basadas en el desarrollo de habilidades conversacionales adecuadas, las cuales se han de ajustar a las situaciones de su vida cotidiana.

Alteraciones en las células de la corteza cerebral

(^4) Pictograma: dibujo gráfico en forma de signo que expresa un concepto relacionado con un objeto, acción, etc., y permite comuni- carse cuando no hay lenguaje oral.

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Causas psicológico cognitivas del Trastorno del Espectro Autista

Todos los investigadores de este tema coinciden en que la causa del autismo es biológica- genética, mientras que muchos de ellos concuerdan en señalar que la clave de la profunda alteración que se da en el autismo es de naturaleza social. Esta característica del autismo es, en la actualidad, la que sienta los principios psicológicos de descripción del trastorno.

Entre las principales teorías psicológico-cognitivas del trastorno encontramos las siguientes:

Según Baron-Cohen, los graves problemas de relación social y comunicativa de las personas con autismo se deben a los problemas cognitivos que estos niños tienen para establecer metarrepresentaciones^5. La manifestación básica del trastorno se observa en los dos aspectos que integran la competencia social: la expresión de la propia conducta y la comprensión de la conducta de los demás. Es decir, no tienen un comportamiento ordenado en el uso adecuado de las normas sociales (dicen lo que piensan sin valorar si es adecuado o no según el contexto) y tampoco son capaces de entender los comportamientos sociales de los demás. El déficit que presentan los niños con autismo con respecto a las relaciones sociales, hace que les resulte imposible reconocer a los demás como personas con sus propias emociones e intenciones, lo que fundamenta su grave alteración en la capacidad de sentir y pensar simbólicamente. Junto a Baron-Cohen y la ausencia de la teoría de la mente en el autismo (dificultad de ponerse en el lugar del otro) existen otras dos teorías psicológico-cognitivas que tienen gran importancia en la definición del autismo que son la teoría de “La coheren- cia central débil” y la teoría de la “disfunción ejecutiva”.

Teoría de la mente

(^5) La metarrepresentación en este contexto se refiere a la capacidad que tienen las personas para atribuir intencionalidad o estados mentales a otras personas.

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A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos:

A1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional que se manifiestan como:

1. Un acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos.
2. Una disminución en intereses, emociones o afectos compartidos.
3. El fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.

A2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social que se manifiestan como:

1. Una comunicación verbal y no verbal poco integrada.
2. Anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos.
3. Falta total de expresión facial y de comunicación no verbal.

A3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones que se ma- nifiestan como:

1. Dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales.
2. Dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos.
3. Ausencia de interés por otras personas.

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se ma- nifiestan en dos o más de los siguientes puntos:

B1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos. (p. ej., estereotipias motoras simples , alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).

B2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de com- portamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mis- mo camino o de comer los mismos alimentos cada día).

B3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de inte- rés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente circunscri- tos o perseverantes).

B4 Hiper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoria- les del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento).

Tabla 1. Criterios de alerta de una posible condición de autismo. Diagnóstico según DSM-

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C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades li- mitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida). D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual.

E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del de- sarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro del autismo con frecuencia coinciden para hacer diagnósticos de co- morbilidades de un trastorno del espectro del autismo y discapacidad intelectual, la comuni- cación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo.

Tabla 2. Grados de severidad según el abordaje clínico. Según el DSM-

NIVEL DE GRAVEDAD COMUNICACIÓN SOCIAL^

COMPORTAMIENTOS RESTRINGIDOS Y REPETITIVOS

Grado 3: Necesita ayuda muy notable

Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación social verbal y no ver- bal causan alteraciones graves del fun- cionamiento, inicio muy limitado de las interacciones sociales y respuesta mí- nima a la apertura social de otras per- sonas. Por ejemplo, una persona con pocas palabras inteligibles que rara- mente inicia interacción y que, cuando lo hace, realiza estrategias inhabituales sólo para cumplir con las necesidades y únicamente responde a aproximacio- nes sociales muy directas.

La inflexibilidad de comporta- miento, la extrema dificultad de hacer frente a los cambios u otros comportamientos restringi- dos/repetitivos interfieren nota- blemente con el funcionamiento en todos los ámbitos. Ansiedad intensa/dificultad para cambiar el foco de acción.

Grado 2: Necesita ayuda notable

Deficiencias notables de las aptitudes de comunicación social verbal y no ver- bal; problemas sociales aparentes in- cluso con ayuda en el mismo momento en que se necesita inicio limitado de interacciones sociales; y reducción de respuesta o respuestas no normales a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, una persona que emite frases sencillas, cuya interacción se limita a in- tereses especiales muy concretos y que tiene una comunicación no verbal muy excéntrica.

La inflexibilidad de comporta- miento, la dificultad de hacer frente a los cambios u otros com- portamientos restringidos/repe- titivos aparecen con frecuencia claramente al observador casual e interfieren con el funcionamien- to en diversos contextos. Ansie- dad y/o dificultad para cambiar el foco de acción.

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Déficits de comunicación

La mayoría de los niños con autismo presentan serias dificultades en la producción, comprensión y expresión del lenguaje. Los estudiantes de grado 1 y algunos de grado 2, no tienen lenguaje o tienen muy poco. Los de grado 3 suelen tener lenguaje, pero no es nada funcional, excesivamente pedante, refinado y muy centrado en sus intereses y obsesiones.

En estos niños, ser competente en el lenguaje oral no significa, necesariamente, un nivel de competencia semejante en cuanto a comunicación (Gortázar y Tamarit, 1989). Para ellos, el lenguaje es como si no tuvieran expectativas de comprender y solo lo utilizaran como pautas para la acción, sobre todo, en el caso de las personas con autismo de gra- do 3. El siguiente testimonio muestra como una persona con autismo de grado 1 nos hace llegar su relación con el lenguaje:

Me cuesta muchísimo entender la información no verbal. Solo puedo extraerla por el contexto a través del razonamiento y la experiencia obtenida por ensayo y error…He notado que los demás rellenan ese hueco que deja la ausencia de respuesta por mi parte. No digo nada o hago una expresión de timidez o incomprensión y ellos solos se responden lo que les gustaría que hubiese dicho yo… Pero me queda siempre la duda, no sé qué querían que respondiera o si lo que dije está bien o mal (Paula.

2015. p. 46).

El siguiente relato de Jerry, un joven con autismo de grado 1, es decir, con la inteligen- cia conservada, ilustra con mucha claridad lo que acabamos de decir: “A veces puedo pensar o puedo darme cuenta de lo que otro piensa, eso lo puedo hacer, aunque sea de manera limitada y lenta, pero, sin embargo, no soy capaz de sentir con el otro”.

El testimonio de Leonardo, otro joven con autismo de grado 1, también resulta muy clarificador:

Sigo sin entender a las personas, los sentimientos y lo que otros consideran obvio. La gente espera de mí que haga o sienta algo, pero en mi caso no se produce, así que, intento emularlo. He tenido crisis pensando si soy un hipócrita compulsivo, pero no tengo otra opción que actuar o ser rechazado. Al final me doy cuenta de que no es hipocresía sino una forma de autoprotección que lleva al extremo la frase de “allí donde fueres, haz lo que vieres…” Copio los gestos, copio las frases, y el acento hablando para adaptarme y no ser rechazado y sobre todo para que me en- tiendan (Paula. 2015. p.47).

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18 Estrategias de Enseñanza – Aprendizaje para la Inclusión Educativa de todos y todas

Los niños con autismo son muy literales en sus expresiones del lenguaje y normalmente no pueden realizar deducciones más allá del lenguaje real. La tele estaba apagada. Mi padre me pregunta: ¿te molesta la tele? Después de un rato pensando ¿por qué tiene que molestarme la tele? El aparato no me molesta. Le contesto: no me molesta. Entonces enciende la tele. Entonces entiendo que se refe- ría a si me molestaba que encendiera la tele (Paula. 2015. p. 48). Muchas veces el niño con autismo, sobre todo de grado 1 y 2, asocia un determinado significado a unas determinadas palabras, y se pone muy nervioso cuando se alteran esas palabras al dirigirse a él. Por ello, el lenguaje para dirigirse a ellos ha de ser muy concreto y con apoyos visuales, incluso cuando sabemos que comprenden. De este modo, evita- remos crisis que pueden derivar en conductas violentas y destructivas.

La conclusión con respecto a esta caracterís- tica es que para poder ofrecer a estos niños una inclusión plena es necesario entender cómo se comunican y dotarlos de estrate- gias que les permitan, de una u otra forma, desarrollar comunicación espontánea con sus iguales y con los adultos. (Jordan, R, 2012, pg 83)

Esta característica de las personas con autismo es la más em- blemática, ya que es común a todos ellos. Las demás carac- terísticas pueden variar en alguna medida, pero ésta no. Las personas con autismo, no aprenden de forma espontánea las claves sociales a partir de la mera interacción con los demás, como lo hacen las personas sin discapacidad. Este desconoci- miento, puede generar serios problemas para su inclusión. Esta es, precisamente, la razón por la que un Asperger de alto rendimiento, que puede desarrollar un currículo brillante desde el punto de vista cognitivo, cuando llega a la adolescencia pue- de tener problemas de depresión.

Déficits sociales