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Planificar, escribir y revisar, una metodología para la composición escrita. Una experiencia con estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC)
Planificar, escribir y revisar, una metodología para la
composición escrita. Una experiencia con estudiantes
del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC)
Planning, writing and revising: a methodology for
written composition. An experience with students from
Institute Pedagogical of Caracas (IPC)
Rosa Aura Figueroa Meza rosaurafime@hotmail.com
José Rafael Simón Pérez radiouniver2004@yahoo.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas
RESUMEN
Diversas Investigaciones reportan las dificultades enfrentadas por los estudiantes universitarios al componer textos escritos. Ante tal realidad, se exploró el uso de la planificación, la textualización y la revisión como metodología para la composición escrita. Es una investigación de campo, de carácter exploratorio y descriptivo, en la que participaron 70 alumnos del IPC, cursantes de tres asignaturas diferentes, en los semestres 2006- I y 2006-II. Se realizaron tres experiencias, cuyos resultados proponen: (a) Orientar estratégicamente la escritura: separarla en tres momentos (planificación, textualización y revisión), como fases recurrentes de un mismo proceso; y usar pautas con preguntas genéricas (b) El 95% identifica al destinatario, pero le cuesta precisar el objetivo del texto, y establecer coherencia. (c) Al planificar se atiende más al contenido que a la estructura textual (d) El texto final es diferente al plan inicial. (e) Persisten fallas al revisar, vinculadas con coherencia, cohesión y aspectos formales de la escritura.
Palabras clave : Planificación; textualización; revisión; composición escrita
Rosa Aura Figueroa Meza, José Rafael Simón Pérez
ABSTRACT
Diverse studies report the difficulties university level students go through when writing. In the light of such reality, we explored the use of planning, writing and revision as steps in a methodology for written composition. In this exploratory and descriptive field research, the sample participants were 70 students from IPC, taking three different subjects, in the academic terms 2006-I and 2006-II. We carried out three experiences, and their results imply: a) guiding the writing process strategically: it should be divided into three stages –planning, writing and revising- as recurring steps of the process itself, besides the use of general questions; b) 95% of the sample participants identify the receiver of the texts, but have trouble to determine the purpose of the text, and to establish the corresponding coherence; c) when planning, contents are far more relevant than the text structure; d) the final text is different from the initial draft; e) coherence, cohesion, and other problems associated with textual mechanics remain.
Key words : Planning; writing; revising; written composition
INTRODUCCIÓN
Múltiples investigaciones desarrolladas en el país y fuera de sus fronteras (Sánchez de Ramírez (1990, 1994), Jáimez (1996), Camps (2005), Carlino (2005) González, Pérez y Silva (2006), Miranda (2006, 2007), han arrojado resultados irrefutables: los jóvenes estudiantes universitarios confrontan una serie de problemas a la hora de comprender y de producir un texto. En este orden de ideas, resulta ostensible que tienen dificultades para analizar e interpretar lo que leen, para hacer una inferencia, para expresar una opinión, para introducir un texto o concluirlo y para estructurar la información de una manera coherente, tomando en cuenta que existe gran diversidad de unidades textuales caracterizadas por tener esquemas organizativos muy diferentes. La experiencia de los autores de la presente investigación como profesores de educación superior así lo confirma y plantea interrogantes del siguiente tenor: ¿De qué manera se debe enseñar a leer y escribir en la universidad?, si tales habilidades en realidad deben seguir siendo trabajadas en dicho contexto.
Rosa Aura Figueroa Meza, José Rafael Simón Pérez
En primer lugar, debe plantearse para quién escribirá y con qué finalidad. Estas respuestas condicionarán justamente lo que se escribirá y cómo. En segundo lugar, dicho escritor tiene que proceder a cumplir con su plan, lo cual implica, además, que pueda introducir elementos no contemplados anteriormente. Es el momento, entonces, de la textualización, de darle cuerpo, forma, sustancia, carne a ese esquema ideado al principio. Y, por último, hay que sentarse a releer lo escrito, a revisar y, en consecuencia, a reescribir.
Esta concepción interactiva y estratégica de la composición textual como un proceso, hará que el aprendiz o el escritor novato alcance cada vez más un mayor grado de experiencia, que se dé cuenta y se haga responsable de sus propios procesos y hasta fallas a la hora de escribir un texto, para solventarlas. En la medida en que ese escritor novato alcance un mayor nivel de pericia, la planificación que hará, por ejemplo, será mental, sin la necesidad de trasladarla a la hoja de papel.
La planificación (o preescritura) es concebida por Montolío (2002) como un acto de reflexión que ocurre antes de que el individuo proceda a escribir el texto y que muchas veces es omitida por los llamados escritores novatos o inexpertos al estimarla innecesaria, debido a la tendencia generalizada y extendida según la cual los escritos se redactan casi en una sola sentada y de una sola vez.
De hecho, los autores del presente trabajo, Figueroa y Simón (2007), en una investigación anterior, encontraron que de los conocimientos requeridos para la comprensión y la producción textuales (del mundo o del tema, de la lengua y del contexto), el que menos atención parece recibir por parte de los estudiantes es el contextual, orientado fundamentalmente a establecer el por qué, el para qué y el para quién (el destinatario, la audiencia) de lo que se escribe, justamente aspectos que se deben contemplar a la hora de planificar un texto. No extraña, entonces, que esta primera fase del proceso de composición textual sea omitida por quien redacta un escrito.
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Prosigue Montolío (2002) destacando que en el marco de la planificación, quien vaya a escribir debe considerar los objetivos del escrito, para qué se escribe el texto, qué circunstancias rodean la producción del texto y cuáles son las características de la situación comunicativa (el contexto) en la que se escribe. Otros elementos que se deben tomar en cuenta al momento de hacer una planificación son los siguientes: características de la audiencia, del destinatario de ese texto: sus conocimientos, su edad, sus intereses, su ideología o sistema de creencias, entre otros aspectos.
Por su parte, en cuanto a la redacción o textualización, Fraca (2003) estima que quien escribe va leyendo y comprobando con lo que se ha planificado previamente y tratando de relacionar o vincular lo que se ha escrito con lo que viene. Además, al redactar se recurre a estrategias y recursos de apoyo, tales como: diccionarios, el mismo profesor si se está haciendo un ejercicio determinado en clase, por ejemplo, gramáticas, listas de preposiciones y conectores, entre otras posibilidades. Precisamente, ésta es una característica muy relevante presente en el perfil del escritor competente (Cassany y otros, 1994).
Según las investigaciones de Mata (1997), la fase o etapa de textualización, la cual recibe otras denominaciones: traducción, transcripción, consistiría en traducir ideas en un lenguaje visible (forma lingüística). La textualización implica pasar de una organización semántica jerarquizada (en la mente, en el caso del escritor competente) a una organización lineal (en la hoja de papel o en la pantalla de un computador). Este hecho requiere del cumplimiento de distintas exigencias perceptivo- motoras (ejecución gráfica de las letras) y cognitivo-lingüísticas (elección de las palabras, formación de las oraciones, etc.).
En cuanto a la fase de revisión, Sánchez (2002), reconoce la significación de esta etapa, pues facilita detectar errores de todo tipo y posibilita centrar la mirada en la forma y en la estructura del texto, además del contenido. Habla del “hábito de someter a examen la propia escritura” (p.6) y expresa que la investigación psicolingüística de los últimos años ha demostrado que los escritores competentes revisan constantemente lo que redactan. Por su parte, Lardone y Andruetto (2003) estiman que
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De acuerdo con la estrategia utilizada para recabar los datos, este estudio puede ser catalogado como una investigación de campo, de carácter exploratorio y descriptivo, en la medida en que intenta analizar de forma sistemática situaciones problemáticas presentes en la realidad (las insuficiencias que presentan los estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas, IPC, para abordar la composición textual).
En este sentido, el estudio tiene apoyo en una investigación de campo que de acuerdo con la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2006), es descrita como:
…el análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de los métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. Los datos de interés son recogidos en forma directa de la realidad, en este sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios (p. 18).
El contacto directo con los grupos de estudiantes (fuentes vivas) para recoger la información, así como la utilización de ambientes académicos reales, son otras de las características que ubican este trabajo como una investigación de campo.
El carácter exploratorio de la investigación, de acuerdo con Hernández y otros (2001) tiene que ver con conocer y familiarizarse con fenómenos que se consideren cruciales e importantes para una determinada área del saber, por ello supone la posibilidad de “…identificar conceptos o variables promisoras, establecer prioridades para investigaciones posteriores o sugerir afirmaciones (postulados) verificables.” (p. 59). En tal sentido, es fundamental para la formación de docentes conocer y buscar alternativas para el fortalecimiento de la escritura como proceso, razón y motivo de la investigación desarrollada.
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Por último, de acuerdo con sus características particulares, el presente estudio se apoya en una investigación de tipo descriptiva , por cuanto, según lo establecido por Hernández y otros (ob.cit.) se busca “describir situaciones y eventos. Es decir, cómo es y como se manifiesta determinado fenómeno, se busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis” (p. 60). En este caso, se describirá cómo es vivida por los estudiantes de 3 grupos en el IPC, la experiencia de trabajo con una metodología diseñada e implementada por sus profesores para escribir textos.
El contexto del estudio llevado a cabo es la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), institución pública con un total de ocho núcleos a nivel nacional y más precisamente el Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), el cual tiene dentro de sus objetivos, de acuerdo con su misión y visión, formar en el ámbito de pregrado al docente venezolano en un total de veintiún especialidades. En la actualidad el IPC cuenta con una matrícula aproximada de cinco mil novecientos estudiantes, distribuidos en un total de doce departamentos.
En el marco de la población de estudiantes del IPC, se escogieron tres grupos específicos para realizar esta experiencia. Se trató de grupos de alumnos cursantes de las asignaturas con las que ambos profesores (autores de este artículo) debían trabajar. Como el objeto de estudio de esta investigación es el proceso de la escritura académica, se decidió trabajar en cursos para los que ambos profesores fueran los titulares. Ello como una manera de poder tener libertad de implementar cambios en las estrategias y dinámicas de trabajo. Además, de esta manera era posible mantener un cierto nivel de control respecto a la situación de aplicación, la duración de la experiencia, el registro de lo ocurrido durante la misma y la recolección de los datos.
La experiencia se desarrolló durante dos semestres, 2006-I y 2006- II. Se seleccionaron tres secciones ubicadas en dos departamentos: Castellano, Literatura y Latín y Pedagogía, este último agrupa a la más amplia gama de ciencias sociales, entre ellas: la psicología, la filosofía, la orientación, entre otras.
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Cuadro 1. Determinación del objetivo del texto por parte de los grupos
Objetivos al escribir acerca de un tema
Experiencias Por grupos
Entender Aprender
Entender Explicar
Entender Explicar y Dar su opinión
Otro objetivo cualquiera
Total de grupos.
Primera 2 3 1 1 7 Segunda 1 4 1 0 6 Tercera 2 3 1 0 6 Totales 5 10 3 1 19
A manera de explicación se puede afirmar que, en la primera categoría “entender y aprender”, se agruparon los objetivos que los grupos redactaron dedicados o dirigidos por completo a ellos mismos como integrantes del equipo de trabajo, así por ejemplo: “Plasmar en un resumen la información entendida de las diferentes guías”.
En la segunda categoría “Entender y explicar” se agrupó a los objetivos redactados por los equipos en los que se consideraba, además de la comprensión del tema abordado, la explicación ante una audiencia, aún cuando ésta fuese poco precisa o difusa, así por ejemplo “Concienciar a los padres que pueden motivar a los niños para desarrollar su lenguaje y dar a entender que la evolución de su lenguaje viene dada por etapas”; o “Tomar conciencia nosotros y comunicarle al receptor la importancia, lo extenso que puede ser el estudio del lenguaje; cómo se puede dar y utilizar en las diferentes especies vivientes”. Estos objetivos redactados de manera amplia, imprecisa, sin esclarecer del todo lo que se desea permiten apreciar que no tienen claro para qué van a escribir el texto. Además, se confunden con el contenido y les cuesta encontrar un sentido global a su redacción. Vale decir que la mayor cantidad de grupos redactaron objetivos en este tenor, entre uno y dos objetivos cada grupo.
Un grupo en cada experiencia redactó objetivos en los que además de demostrar entender el tema y explicarlo, se proponían dar su punto de vista u opinión al respecto, por ejemplo: “Informar al docente nuestra opinión, y conocimientos básicos adquiridos sobre los diferentes lenguajes
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y formas comunicativas de acuerdo a los autores leídos”. En relación con lo anterior, se pretende informar al docente algo que éste ya sabe o se supone que sabe. La consecuencia lógica de redactar sin tener un objetivo claro es la composición de un texto poco direccionado y hasta impreciso, recordemos que nadie puede expresar adecuadamente por escrito aquello que cognoscitivamente no tiene del todo definido.
Las dificultades enfrentadas por los participantes para redactar con propiedad el objetivo del escrito, así como su relación con el destinatario del mismo, lo cual se presentará más adelante, refleja que tal acción no ha formado parte de la didáctica de la escritura en la escuela venezolana, preocupada más bien, por la calificación, y no por la evaluación, del producto final.
Destinatario del texto
Como puede apreciarse en el gráfico 1, catorce de los diecinueve grupos señalan al profesor o profesora como destinatario o audiencia del texto y los otros cinco grupos proponen otras audiencias difusas y genéricas, por ejemplo: las mujeres, los estudiantes del IPC, los adolescentes, jóvenes y adultos masculinos, los padres, etc. En consecuencia, en función de lo afirmado, estos cinco grupos parecen desconocer que el docente constituye el destinatario natural de los textos producidos en los denominados contextos académicos.
Gráfico 1. Selección del destinatario del texto
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y los aspectos formales de la escritura, por lo cual se puede dar cuenta con facilidad de los errores ortográficos, coherencia, cohesión, etc. Sin embargo, ello no pareció incrementar el esmero por redactar ni por revisar su texto. (b) Señalan que es la función del profesor el suministrar información (nos brinda ayuda, herramientas, nos orienta). (c) El docente tiene conocimientos previos que le permiten interpretar mejor lo escrito, evaluar en forma crítica y objetiva el contenido del texto, más que una persona ajena.
Según tales señalamientos, los participantes de la experiencia parecieran anclados en la visión del docente que lo conoce todo, lo evalúa todo, lo interpreta todo y así el escritor no tiene necesidad de esforzarse. Es como si trasladaran toda la responsabilidad al lector y no al escritor, por lo tanto no importa cómo escriba, él debe entender. Se atribuyen así al docente múltiples funciones: debe ver, apreciar, relacionar, comprender lo que ellos escriban. Un grupo señaló de forma recurrente que consideran al profesor como una persona experta que tiene mucha información no sólo en cuanto al contenido, sino también sobre los llamados aspectos formales de la escritura. Este grado de experticia lo faculta para la evaluación de los trabajos de los alumnos. Otra reflexión interesante en esta consideración del profesor, es la autoevaluación, pues en el campo del trabajo y de la praxis pedagógica se podría hacer las siguientes preguntas: ¿hasta qué punto somos buenos modelos como escritores experimentados? y ¿qué aspectos específicos de la escritura como proceso estamos modelando permanentemente ante los alumnos?
Cuando la audiencia posible no es el profesor, entran a jugar otras consideraciones, por ejemplo: el interés que puede prestar la audiencia por el tema debido a que sufren los conflictos allí planteados, o debido a que el tema podría resultarles familiar. Consideraciones éstas, propias de la necesaria adecuación del texto a su audiencia. Todo lo anterior pareciera condicionar lo que van a escribir, señalando que deben usar un lenguaje “no rebuscado”, la necesidad de emplear “términos adecuados” y procurar una “extensión del texto no muy larga”, adecuada a quien lo leerá. Son conceptos previos que parecen formar parte de los escritores,
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están allí aun cuando pocas veces se les evoca de manera consciente a la hora de redactar el escrito.
Selección de las ideas que serán colocadas en el texto
Se observó que todos los grupos redactaron una lista inicial, producto de la lluvia de ideas entre sus integrantes respecto al tema trabajado, pero luego presentaban dificultad para darles a esas ideas un orden preciso. Les resultó más posible o menos complicado dar un cierto orden de prioridad, pero realmente les cuesta ubicar qué va en la introducción, desarrollo y conclusiones.
Asimismo, no realizan una división específica entre ideas principales e ideas secundarias, más bien sólo hablan de sus ideas en general, y éstas se componen de pequeñas frases u oraciones breves en las que tratan de condensar lo más relevante de lo leído o lo que desean expresar en su texto. En algunas oportunidades se seleccionan ideas tan generales que no comunican un sentido particular.
A continuación se presenta el cuadro 2, en el que se exponen la cantidad de ideas que cada grupo planificó colocar en la introducción, en el desarrollo de su tema y en las conclusiones, es así como:
Cuadro 2. Planificación de la estructura del texto
Partes del texto
Experiencia 1 Experiencia 2 Experiencia 3 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 Total Ideas Promedio ideas Introducción 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 1 27 1. Desarrollo 5 4 2 4 3 5 4 5 4 3 3 5 3 3 9 1 3 2 2 70 3. Conclusiones 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 1 1 1 1 1 22 1
Como es posible apreciar, el primer dato común e interesante se refiere a que los estudiantes parecen dar más atención a las ideas que deben colocarse en el desarrollo del tema (lo que desean decir) que a la forma (estructura del texto), dejando pocas ideas para la introducción y para las conclusiones.
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como palabra clave. (b) A veces, la relación entre la idea y la palabra clave luce muy concreta, demasiado específica, evidenciando dificultades para abstraer, como ya se ha señalado. Ejemplo: “Los niños sustituyen letras”, palabra clave: “sustitución”. (c) Asimismo, algunos grupos escogieron una palabra o frase que da respuesta al planteamiento en lugar de representarlo o simbolizarlo, como en el caso de la idea:” Hay contextos donde esas palabras no serían incorrectas”. La palabra clave asignada es “informalidad”. En este caso en particular, la palabra clave parece más bien completar el planteamiento. (d) Igualmente, al revisar las distintas aplicaciones, también se encontró que ante una idea algunos equipos no encuentran las palabras más adecuadas que la representen o sinteticen y éstas, a simple vista, son escogidas al azar. Como muestra se cita el siguiente caso. Un grupo plantea como idea: “La influencia del ambiente en la adquisición de la lengua en el niño” y como palabra (s) clave (s): “padres, familia comunidad”. (e) Por último, en otros casos no hay relación entre la palabra clave y la idea. “Con el avance del tiempo, el niño va evolucionando en su oralidad”, es la idea señalada y “formalidad” vendría a ser la palabra clave que debería recoger en su esencia el sentido de la mencionada frase.
Esta dificultad para abstraer conceptos o relaciones significativas se manifiesta de manera recurrente en todos los grupos, pareciera que tienen una idea pero les cuesta buscar una palabra que sintetice lo que ellos quieren expresar, por lo cual toman el camino rápido y usan un mecanismo síntesis-omisión para dar respuesta a la solicitud. Otra de las explicaciones pudiese tener que ver con el dar respuesta a un requerimiento novedoso, diferente a lo usual (copiar) ante lo cual usan herramientas ya manejadas (relaciones y asociaciones de un carácter muy concreto).
Una posible explicación a lo que se viene exponiendo, en relación con la dificultad de los estudiantes para asignar una palabra clave a cada idea, para hacer abstracciones y generalizaciones, se encuentra en Hernández (1984), quien sostiene que a pesar de que las personas sean adultas, esto no significa en modo alguno que su nivel de inteligencia haya avanzado de lo concreto a lo estrictamente formal. A esto se podría añadir que por
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muchos años la escuela ha privilegiado lo memorístico, o el caletre como se expresa de forma bastante coloquial, por encima del análisis y de la reflexión del objeto de estudio.
Otra hipótesis podría ser que parece dificultárseles el comprender lo que se les solicita (qué es lo que se les está pidiendo que hagan), ya que la debilidad en su lenguaje expresivo oral y su pobreza léxica, consecuencia aparentemente del bajo nivel lector, les dificulta encontrar sinónimos o términos más amplios que les permitan explicitar u organizar su pensamiento.
No es el propósito del presente trabajo diagnosticar las dificultades de los estudiantes, menos su origen multidimensional, sin embargo es valioso apreciar las barreras que les impiden o dificultan alcanzar sus metas académicas y tal vez, desde allí, abogar por la necesidad de propiciar actividades de este tipo, en las que se les plantee un reto, es decir, promover el conflicto cognitivo, planificar situaciones que requieran tomar decisiones, construir textos, seleccionar palabras claves, ordenar una información sobre la base de sus propios criterios, pensar, jerarquizar las ideas, seleccionar conceptos significativos. Esta puede ser una vía para estimular el ejercicio de funciones intelectuales de orden superior en los jóvenes universitarios, favoreciendo la construcción de nuevos aprendizajes.
Número de párrafos previstos
En cuanto a este aspecto, después de revisar los resultados se comprobó que los equipos participantes en la experiencia, por lo general, planifican conceder un párrafo a la introducción, uno a las conclusiones y la mayor cantidad de párrafos al desarrollo del texto. De esto se desprende que para los estudiantes, lo esencial de un texto parece estar vinculado con aquella parte en la que se desarrolla el tema o contenido a tratar en virtud de la solicitud realizada. También podría revelar que la práctica escrituraria en nuestro sistema educativo no fomenta que lo escrito tenga una estructura particular.
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situación, una didáctica de la escritura verdaderamente comprometida con la formación de un usuario competente de la lengua en su registro escrito, debe ofrecer este tipo de oportunidad a quien compone un texto.
Como comentario final en relación con los resultados de esta fase, se puede señalar que, al parecer, los alumnos no están habituados a planificar lo que escriben, con todo lo que ello sostiene, tal como lo sostiene Montolío (2002). Es más, cuando se les solicita que planifiquen un escrito a través de un borrador en cualquiera de sus formatos, parecen pensar más en la versión del texto que será entregado al docente como producto final (donde siempre ha estado el énfasis) que en una primera aproximación del escrito, caracterizada por su flexibilidad y perfectibilidad en diferentes sesiones de trabajo (donde ese énfasis, a juicio de los investigadores, debería estar colocado).
En cuanto a la fase de textualización
En el marco de esta etapa, se instruyó a los alumnos para que leyeran detalladamente la planificación elaborada en la sesión anterior, para luego proceder a la escritura del texto. Como parte de dicha lectura, debían evaluar el objetivo y el destinatario del escrito, para determinar si había coherencia entre ambos aspectos. Asimismo, se les manifestó que podían hacerle modificaciones a la planificación realizada si así lo estimaban conveniente, sin alterar la estructura acordada previamente.
Coherencia entre el objetivo del texto y el destinatario
La coherencia entre objetivo y destinatario se da en 11 de los 19 grupos de trabajo. Sin embargo, algo curioso ocurrió en algunos de ellos, aun cuando señalaban adecuadamente al destinatario y al parecer hay coherencia entre ambos aspectos, al redactar se encuentran escasas evidencias alusivas a la audiencia seleccionada o, en todo caso, parece que se le considera muy poco.
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Cuando el destinatario es vago o genérico, la redacción o direccionalidad del texto también lo es, de esta manera, la selección de sus destinatarios es cónsona con la generalidad de los temas propuestos (objetivos al redactar). En este sentido, algunos grupos dirigen su redacción hacia un adulto genérico e impreciso, el cual necesita ser informado acerca del tema tratado. Dos de los equipos señalan otra característica importante y es el interés que debería presentar la audiencia determinada por el tema, debido a que sufren los conflictos allí planteados o porque éste les tiene que resultar familiar, es el caso de un escrito dirigido a los padres cuyo hijo está atravesando por el proceso de desarrollo del lenguaje y adquisición de una lengua.
La coherencia entre el objetivo del texto y el destinatario no se da en ocho grupos. No obstante, algunos objetivos fueron cambiados en el marco de la textualización. Como se recordará, se pidió a los alumnos que releyeran sus respectivas planificaciones y que verificaran si había congruencia entre destinatario y objetivo. Al advertir que no es coherente una cosa con la otra, los equipos optan por cambiar sus objetivos, como ya se dijo, y hacerlos o bien más dirigidos a sí mismos (centrados en ellos como emisores de un evento comunicativo), o por informar al destinatario algo que éste ya sabe o debería saber. Así, un grupo de la tercera experiencia manifestó que el objetivo del texto era “mostrar la perspectiva que tiene el grupo con respecto al tema (el lenguaje como facultad exclusivamente humana), al receptor (el docente)”. En otros casos dicen que sí hay coherencia aun cuando no es verdad, sin argumentar absolutamente nada al respecto, muy a pesar de que esto se solicitó de forma expresa.
En síntesis, analizando este aspecto, los participantes en su rol de escritores-emisores, parecen dejar al destinatario la tarea de darse cuenta, ver, apreciar relaciones y evaluar. Incluso la tarea de interpretar al escritor, sin que el texto contenga pistas para ello.
