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- Sección Miscelánea 133
LA COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA–
APRENDIZAJE: SU PAPEL EN EL AULA COMO
HERRAMIENTA EDUCATIVA
COMMUNICATION IN THE TEACHING-LEARNING
PROCESS: ITS ROLE IN THE CLASSROOM AS AN
EDUCATIONAL TOOL
http://dx.doi.org/10.12795/CAUCE.2018.i41. 08
H ERNÁNDEZ -CARRERA , RAFAEL M. U NIVERSIDAD I NTERNACIONAL DE LA RIOJA (ESPAÑA ) Director del Departamento Didáctica y Organización Escolar Código ORCID: http://orcid.org/0000-0002-7722- rafael.hernandez@unir.net
Resumen: El papel de la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje es uno de los principales factores que intervienen en el mundo educativo, tanto dentro como fuera del aula. La educación es, sobre todo, un proceso de comunicación y socialización del individuo, por lo tanto debemos tener muy presente la importancia de que se produzca de una manera correcta y eficaz. En este artículo nos centramos en las distintas formas de comunicación en el aula, así como en cuáles son las circunstancias personales que deben estar presentes para que se dé esa comunicación eficaz que propicia el verdadero proceso educativo. Los docentes deberían tener presente, entre otras cosas, el tono de voz con el que hablan, las palabras que utilizan o las situaciones en las que se comunican. También se analizan los posibles obstáculos que pueden interferir en una buena comunicación, así como el modo de superarlos. Por último, se estudia la comunicación desde las perspectivas del profesor y del alumno, analizando tanto el aspecto verbal como el no verbal.
Palabras clave: Comunicación en educación, proceso de enseñanza – aprendizaje, comunicación en el aula, comunicación y docencia
Abstract: The role of communication in the teaching-learning process is one of the main factors that take part of the educational world, both inside and outside the classroom. Education is, above all, a process of communication and socialization of the individual, therefore we must bear in mind the importance of producing it in a correct and effective way. In this article we focus on the different forms of communication in the classroom, as well as on the personal circumstances that must be present in order for that effective communication take place that fosters the true educational process. Teachers should bear in mind, among other things, the tone of voice when they speak, the words they use or the situations in which they communicate. It also discusses possible obstacles to good communication and how to overcome them. Finally, communication is studied from the teacher’s and student’s perspectives, analysing both the verbal and non-verbal aspects.
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Key-words: Communication in education, teaching-learning process, communication in the classroom, communication and teaching.
1. EL PROCESO DE COMUNICACIÓN EN EL AULA
La primera aproximación que nos gustaría hacer al acto didáctico parte de la teoría de la comunicación, la cual ofrece diferentes perspectivas del mismo dependiendo de quiénes sean sus interlocutores. Desde esta teoría, el proceso de enseñanza- aprendizaje es un proceso comunicativo cuya finalidad es propiciar la adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes (competencias), es decir, con- seguir que se produzcan aprendizajes. Siguiendo a Bernardo (2011), en una pri- mera vía el profesor es el emisor de un mensaje (los contenidos) y el alumno es el receptor del mismo, quien a su vez puede, o no, mandar nuevas informacio- nes (retroalimentación) al emisor, dependiendo de cómo haya recibido y procesa- do esos mensajes (segunda vía). Si no los mandase estaríamos ante una enseñanza o comunicación de corte tradicional. En cambio si los manda estaríamos ante una comunicación y un proceso de aprendizaje activo que, a través del feedback, infor- maría sobre cómo va ese proceso comunicativo / educativo. Por otra parte, para la transmisión del mensaje tanto el emisor como el receptor utilizan algún medio que serían en este caso las estrategias, las actividades y los recursos materiales.
La enseñanza, pues, está en función del aprendizaje: no tiene sentido en sí misma. El proceso de enseñar está imbricado en el proceso de aprender, son como las dos caras de una misma moneda. El proceso de enseñanza/aprendizaje (comunicación) es un proceso interactivo en el que el alumno también emite mensajes hacia el profe- sor, padres... Es, pues, una comunicación bidireccional que debe utilizar el educador como fuente de información para detectar fallos y aciertos en su trabajo educativo, para subsanar carencias de información de los alumnos y para confirmar la consecu- ción de los objetivos propuestos y controlar el proceso seguido (Bernardo, 2011: 19).
Una cuestión que debemos tener muy presentes como docentes es que comu- nicamos incluso cuando no queremos comunicarnos. De esta manera, el dominio de la comunicación no verbal nos puede ayudar a impulsar nuestra comunicación verbal. Conocer cómo se comunican los alumnos, qué nos transmiten con su len- guaje corporal, qué nos quieren decir con sus palabras, supone tener presente una parte de la comunicación que es esencial para llegar con éxito a ellos y que se pro- duzca un verdadero proceso educativo. Algo parecido ocurre con la comunicación
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Las palabras poseen un increíble poder. Las personas que dominan la fuerza de las palabras tienen el poder de persuadir, de inspirar, de cautivar y de influenciar, de mil maneras, el cerebro humano. No sorprende, entonces, que las palabras y su poder se hayan convertido en uno de los conceptos más importantes de la revolución del cono- cimiento del siglo XXI (Buzan, 2003: 12).
En el caso de los profesionales de la educación estas afirmaciones cobran aún más importancia ya que la inmensa mayoría del tiempo se dedica a la comu- nicación con los alumnos, con otros profesores o con la comunidad educativa. Por tanto, debemos poner gran atención como docentes en el modo en que nos comuni- camos, atendiendo a todas las formas de comunicación. Podemos distinguir diver- sas maneras de comunicarnos con los demás dependiendo de diversas cuestiones. En primer lugar, debemos tener presente tanto las palabras que realmente utiliza- mos cuando hablamos como la forma en que las decimos. Por otra parte, debemos ser conscientes de la influencia que tiene la vertiente física de nuestra comunica- ción, entendida esta como el lenguaje corporal. Y, por último, y no por ello menos importante, debemos prestar atención a los aspectos situacionales o ambientales que intervienen en la comunicación (Hennings, 1975). Diversos autores (Davitz, 1969; Fast, 1970; Goffman, 1959; Hennings, 1975 y Miller, 1966) dan soporte a esta visión de las distintas maneras de comunicarnos basadas en los aspectos ante- riormente comentados denominándolas como estímulos verbales, vocales, físicos y situacionales – ambientales.
Estímulos verbales : Las palabras que utiliza el emisor en el proceso de comunicación, es decir a lo que dice literalmente, las palabras verdaderamente pronunciadas. Estímulos vocales : Forma en que se pronuncian las palabras utilizadas, es decir, la velocidad con la que se dicen, el volumen, la entonación que se utiliza, etc. No cabe duda de que el estado en el que nos encontramos desde una perspectiva emocional cuando hablamos va a condicionar ostensiblemente el modo en que emi- timos las palabras durante nuestra comunicación. Así, cuando estamos enfadados tendemos a subir la voz y a aumentar la velocidad, por el contrario, cuando estamos tranquilos tendemos a utilizar un tono más pausado, reposado y monocorde. Estímulos físicos: Nos referimos aquí a aquello que conocemos como el len- guaje corporal, que incluye los gestos, los movimientos y la expresión facial. Si no somos sensibles a este tipo de estímulos, estaremos perdiendo gran parte de la infor- mación que nos traslada, incluso de un modo inconsciente, nuestro interlocutor.
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Estímulos situacionales – ambientales: Hacen referencia tanto al contexto en el que se produce la comunicación como al aspecto del que habla. Esto último nos va a transmitir información del emisor, como, por ejemplo, su estatus dentro de la organización educativa. Por el contrario, la situación nos va a aportar infor- mación sobre el entorno en que se da la comunicación, los recursos físicos, como se distribuyen estos, etc.
Figura 2. Tipo de estímulos en la comunicación. Fuente: Hennings (1975).
3. FACTORES QUE INTERVIENEN EN UNA COMUNICACIÓN EFICAZ EN EL AULA
En ciertas ocasiones a lo largo de nuestra vida, por ejemplo cuando éra- mos estudiantes, hemos tenido grandes experiencias al asistir a clases en las que el profesor nos cautivó con su discurso, en las que conseguía que sostuviéramos nuestra atención completamente en el mismo sin distraernos. Desgraciadamen- te, en más ocasiones aún, hemos experimentado clases soporíferas en las que los bostezos se apoderaban de nosotros como consecuencia del discurso aburrido de un profesor, monocorde e insípido, en el que no conseguía engancharnos. Pero, ¿qué es lo que diferencia la clase del primer caso respecto a la clase del segun- do caso? En opinión de Hennings (1975) son cuatro los elementos que provocan la diferencia entre un profesor que engancha al alumno con su comunicación y el que no lo hace:
estímulos, estaremos perdiendo gran parte de la información que nos traslada, incluso de un modo
inconsciente, nuestro interlocutor.
Estímulos situacionales – ambientales: acen referencia tanto al conteJto en el que se
produce la comunicación como al aspecto del que habla. Esto último nos va a transmitir
información del emisor, como, por ejemplo, su estatus dentro de la organización educativa. Por e
contrario, la situación nos va a aportar información sobre el entorno en que se da la comunicación
los recursos físicos, como se distribuyen estos, etc.
Figura 2. ipo de estímulos en la comunicación. Fuente: ennings (1969).
3. FACTORES QUE INTERVIENEN EN UNA COMUNICACIÓN EFICAZ EN EL AULA
En ciertas ocasiones a lo largo de nuestra vida, por ejemplo cuando éramos estudiantes
hemos tenido grandes eJperiencias al asistir a clases en las que el profesor nos cautivó con su
discurso, en las que conseguía que sostuviéramos nuestra atención completamente en el mismo sin
distraernos. Desgraciadamente, en más ocasiones aún, hemos eJperimentado clases soporíferas en
las que los bostezos se apoderaban de nosotros como consecuencia del discurso aburrido de un
profesor, monocorde e insípido, en el que no conseguía engancharnos. Pero, Squé es lo que
diferencia la clase del primer caso respecto a la clase del segundo casoT En opinión de ennings
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tancia. En este tipo de espacios disminuye notoriamente la posibilidad de contacto físico con nuestros interlocutores, así como la percepción de detalles del rostro, la vestimenta, etc., lo cual nos lleva a tener que mirar durante más tiempo a las perso- nas para percibir esos detalles. Por último, la distancia pública se situaría más allá de los 3,66 metros. En estos casos nuestra interacción con los demás se torna más formal, medimos más las palabras que utilizamos y cuidamos más nuestra sintaxis. A esta distancia se pierden ciertos detalles específicos de la expresión facial, la vestimenta, etc. Por tanto, cuando alguien se comunica en esta distancia solo recibe un número muy limitado de retroalimentaciones no verbales sobre su discurso. También se sube ostensiblemente la voz y pronunciamos con más detalle las palabras que utiliza- mos. A esta distancia la sensación del que escucha es más próxima a no estar parti- cipando o a estar haciéndolo poco. Es fundamental en nuestra labor de comunicación en el aula dominar y tener presentes las distancias aquí descritas ya que nos pueden resultar de gran utilidad para conseguir una mayor implicación y participación de nuestros estu- diantes. Además, dependiendo de la distancia a la que nos situemos respecto a nuestros alumnos en nuestras clases, podremos conseguir más o menos retroali- mentación sobre nuestro proceso de comunicación. No tener presente estas cues- tiones nos puede situar en la esfera de ser malos comunicadores. No es lo mismo un profesor que da una clase magistral subido a la tarima o que se sienta en una silla delante de su mesa, situándose siempre en la distancia pública, que otro que deambula por la clase, por los pasillos laterales o central que hay entre las mesas. O uno que se aproxima a sus estudiantes penetrando en el espacio social bajan- do la voz, que busca el contacto visual, que juega con las distancias alejándose y subiendo la voz dando un tono de solemnidad a alguna idea importante o apro- ximándose a algún alumno dirigiéndose directamente a él bajando el tono, incli- nándose hacia él o haciendo algún gesto, entrando en su espacio personal para darle alguna explicación concreta durante la realización de una actividad, etc. En definitiva, resulta crucial que el docente domine a la perfección las distancias de comunicación, y las aproveche para enfatizar ideas, conseguir la implicación y participación de los estudiantes y para obtener feedback de los alumnos de su comunicación en el aula.
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Figura 4. La distancia en la comunicación. Fuente: Hall (1966).
3.2 El control corporal y vocal
Normalmente acomodamos el volumen de nuestra voz a la distancia a la que se sitúan nuestros interlocutores. Tendemos a disminuirla en las distancias cor- tas y a aumentarla en las distancias más largas como ocurre en la distancia públi- ca. Si no hiciéramos esto en el aula nuestra comunicación se vería influenciada negativamente. Otra herramienta muy útil es la entonación; los cambios que el profesor realiza en este sentido ayudan a mantener la atención, a resaltar ideas importantes, a mantener la intriga de una explicación. Si nosotros como docen- tes no variásemos nunca nuestro tono de voz, produciríamos un discurso mono- corde que rápidamente aburriría a nuestros alumnos con la consiguiente pérdida de atención. Cuando durante una exposición didáctica el profesor baja delibera- da y repentinamente la voz, obliga a sus alumnos a concentrarse en lo que está diciendo y al subirla nuevamente está fijando el mensaje concreto que está dan- do en ese momento. El tono y el volumen de la voz tienen un significado concre-
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3.3 Control de las palabras
Independientemente del énfasis que hemos puesto en el modo en que nos expresamos a través de los gestos y cómo pronunciamos nuestro discurso desde la perspectiva de la entonación, no cabe duda de que las palabras realmente pronun- ciadas tienen un gran peso en a la hora de transmitir ideas y significados cogniti- vos y emocionales.
La elección de las palabras hecha por el hablante, indica ya en parte sus sentimien- tos hacia un tema o una persona. ¿Qué sentimientos expresamos cuando calificamos a un hombre de “franco”? Y, por el contrario, cual será nuestro sentimiento cuando le llamamos “deslenguado”. Ambas palabras significan que “se dice la verdad”, sin embargo, la primera tiene una connotación positiva, la segunda negativa (Hennings, 1975: 36).
Como vemos en esta cita de Hennings, la elección de las palabras que utili- zamos en nuestra comunicación puede conferirle al mensaje una connotación posi- tiva o negativa. Las palabras se convierten en elementos fundamentales de nuestra forma de comunicarnos, con grandes implicaciones a nivel de significado. Tam- bién debemos tener presente el contexto en el que nos comunicamos cuando ele- gimos unas u otras palabras ya que en función de donde nos encontremos pueden ser percibidas como positivas o como negativas. Por ejemplo, decirle a un niño de 4 años cuando llora “pobrecito, es que es muy pequeño”, puede ser visto por este como algo afectivo, como un gesto de cariño del profesor hacia él. Sin embargo, si esas mismas palabras las utilizase con un niño de 10 años, este podría ver las pala- bras del profesor como una burla. Antes de utilizar unas u otras palabras debemos preguntarnos si el sentimiento que estamos transmitiendo es positivo o es negativo. Otro aspecto importante a la hora de seleccionar nuestras palabras es cerciorarnos de que el léxico de nuestros interlocutores lo suficientemente amplio como para comprender lo que queremos comunicar. Muchas veces cuando hablamos sobre alguna cuestión que dominamos profundamente nos olvidamos de que el que tene- mos en frente no lo hace, y utilizamos un léxico excesivamente especializado que puede conducir a que nuestros alumnos se pierdan por falta de comprensión. Las palabras que utilizamos son un medio para transmitir conocimientos y pensamien- tos complejos, por tanto, debemos pararnos a autoformularnos preguntas como, por ejemplo: ¿el nivel intelectual de nuestros alumnos está acorde a la terminología que estoy utilizando?; ¿me están comprendiendo fácilmente o requiere un esfuer-
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zo ímprobo que lo hagan?; ¿resulta claro e inteligible lo que cuento a los alumnos o por el contrario es complejo e inabordable para ellos?; ¿utilizo estructuras sintác- ticas muy complejas?; ¿utilizo palabras poco frecuentes o por el contrario tiendo a utilizar palabras de fácil comprensión y cotidianas? Controlar las palabras impli- ca controlar el vocabulario, su uso y su estructura acomodándolos a los distintos tipos de interlocutores que podamos tener. Debemos preguntarnos si estamos utili- zando las palabras adecuadas que permitan a nuestros alumnos comprender nues- tro mensaje.
3.4 Control de situación
Además de la información que transmitimos con el lenguaje corporal, el tono de nuestra voz y las palabras que utilizamos; podemos enviar mensajes a nuestros interlocutores con otro tipo de canal, como es la propia situación en la que se pro- duce la comunicación. Transmitimos información, por ejemplo, con las herramien- tas que utilizamos en nuestro proceso comunicativo, como pueden ser los artilugios tecnológicos, un determinado ordenador, la proyección de una presentación crea- da con algún programa concreto de los que existen en el mercado para tal fin, con unos efectos visuales llamativos, un determinado colorido en nuestras diapositi- vas, etc. Estos elementos pueden ayudarnos a transmitir un mensaje de tecnología, modernidad, frescura, innovación, etc. La falta de consciencia sobre estas cues- tiones puede llegar a producir que la comunicación quede anulada, especialmen- te si la fisonomía de la situación es contradictoria con el mensaje que expresamos verbalmente (Hennings, 1975). Debemos tener, también, presente el mobiliario y su disposición en nuestra clase, ya que influyen en la situación de comunicación y aprendizaje. Así, por ejemplo, debemos conseguir un mobiliario que permita rea- lizar distintas configuraciones que ayuden a llevar a cabo distintos tipos de proce- sos comunicativos: en modo de teatro para situaciones expositivas, o en pequeños grupos en los que se pueda dar una comunicación más íntima y personal entre los alumnos y con el profesor, entre otras posibilidades. A lo largo de los últimos años han tomado un peso especial en las presentaciones que realizan los profeso- res en el aula una serie de elementos tecnológicos como las pizarras digitales, los video-proyectores, las computadoras y el software especializado en presentacio- nes. El docente del siglo XXI no puede dar la espalda a estos cambios ya que es preciso que domine ese lenguaje tecnológico para, en primer lugar, tener un nexo de intereses con sus alumnos (casi todos los niños se sienten atraídos por este tipo
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puede ocurrir cuando un alumno se distrae en forma de anticipación , es decir, cuando se anticipa porque piensa que sabe lo que va a decir a continuación el profe- sor antes de que este lo diga. Suele ocurrir con estas personas que piensan que por haber escuchado en el pasado a alguien hablar sobre un asunto concreto, no nece- sitan prestar atención a lo que se está explicando, lo cual les lleva a pensar en otra cosa y a distraerse. Está muy relacionado con la meta-ignorancia , es decir, pen- sar que se ha comprendido algo cuando en realidad no se ha comprendido. Esto no es exclusivo de los alumnos, también, muchas veces los profesores tienden a com- pletar las frases de los estudiantes cuando estos están hablando, lo que les impide expresar con claridad sus razonamientos y puntos de vista. Otras veces ocurre que, debido a la monotonía de la explicación, al agotamiento mental, el tono monocor- de del que habla, los murmullos continuos u otros factores, el alumno deja su men- te en blanco, de manera que desconecta y deja de prestar atención a lo que se está comunicando. También, en ocasiones se da entre los estudiantes más preocupados por expresar sus ideas lo que Hennings (1975) denomina “espera mental”, es decir, el alumno se centra más en la expresión de su punto de vista que en lo que realmente está diciendo el profesor. Es el típico alumno que está esperando cualquier momen- to de pausa para tomar la palabra y exponer sus ideas, lo cual le sitúa habitualmente en una actitud de estar a la espera, en una situación pasiva, que le impide el rea- lizar una escucha activa y comprensiva. Por último, puede ocurrir también que el oyente focalice su atención de un modo parcial únicamente en un tipo de estímu- los, por ejemplo, que preste atención únicamente a las expresiones no verbales del profesor o al tono, en vez de a las palabras que realmente está pronunciando. Puede suceder también al contrario; que preste atención únicamente a lo que literalmente dice el profesor, sin prestar atención a su lenguaje no verbal, lo que le priva de la gran cantidad de información que se transmite a través de este. En otras palabras, la falta de atención es uno de los principales obstáculos con los que se encuentran los docentes en el aula por tanto deben recurrir a elementos situacionales, verba- les, vocales y físicos que les permitan captar la atención de sus interlocutores, es decir, de sus alumnos.
4.2 Interpretaciones erróneas
En contra de lo que pueda parecer a primera vista, los estímulos que recibi- mos no son interpretados siempre del mismo modo por distintas personas. Según Bartlett (1967), esto es debido a que gran parte de la información que percibimos a
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través de nuestros sentidos es fruto de nuestra propia deducción, la cual está deter- minada por nuestros intereses y las actitudes. Uno de los factores que más influye en esto es la propia personalidad del individuo ya que, por ejemplo, una persona que se siente insegura puede interpretar un determinado mensaje como una amena- za, aunque realmente no lo suponga. Por tanto, el tono que utilizamos al hablar, los gestos que realizamos, o las palabras que elegimos en nuestra comunicación, pue- den ser interpretados positivamente por unas personas y negativamente por otras, lo cual nos lleva a pensar que el factor personal está muy presente. Esto ocurre tam- bién con el lenguaje no verbal: puede tener diferentes significados según la persona que lo decodifique. Este hecho adquiere una especial relevancia cuando personas de diferentes culturas y procedencias entran en contacto. Lo mismo pasa con el contacto físico directo, para los países de la cuenca mediterránea puede ser algo natural, en cambio para un japonés, un alemán o un inglés puede resultar invasi- vo. Cuando se mezclan distintas personas, especialmente si son de diferentes pro- cedencias y culturas, se pueden dar interpretaciones erróneas de los mensajes no verbales. Esta cuestión adquiere aún más relevancia, si cabe, en nuestros días debi- do a la gran frecuencia con la que estudiantes de otros países participan en progra- mas de intercambios o en estancias en distintas universidades, colegios e institutos. En definitiva, debemos cerciorarnos de que nuestros interlocutores son capaces de interpretar correctamente los mensajes que emitimos, tanto aquellos de carácter no verbal como los relativos a las expresiones y palabras que utilizamos en clase.
4.3 Encubrimiento conductual
Muchas veces en las relaciones sociales las personas no se muestran tal como son en realidad. Suele ocurrir con frecuencia, por ejemplo, en el mundo laboral donde las personas no muestran sus verdaderos pensamientos o sentimientos inter- nos. Es decir, se tiende a representar un papel de cara a ofrecer la mejor imagen de la persona más adaptada a las normas de conducta del lugar donde estemos interac- tuando. En el ámbito educativo también nos encontramos ante este tipo de situa- ciones: los estudiantes suelen presentar una conducta diferente cuando acceden al aula en la que manifiestan unas expresiones y gestos que son los que se supone que deben tener en clase. Por ejemplo, pueden realizar gestos que den a entender que se está comprendiendo lo que dice el profesor, asintiendo, moviendo la cabeza; o pueden hacer parecer que están realizando tareas. Obviamente hay una fina fronte- ra entre que nuestra conducta sea una impostura constante y el hecho de adaptarnos
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Figura 6. Mensajes no verbales de los alumnos. Fuente Hennings (1975).
La información que el profesor recibe mientras los alumnos realizan movi- mientos es de gran ayuda para dar pistas sobre si la atención que prestan es simu- lada o no. Además, ofrece al docente una información muy valiosa para conocer si su enseñanza está siendo efectiva o no. La atención, reflexión e indagación son movimientos silenciosos a través de los cuales el cuerpo emite un mensaje global que sirve al profesor para tener feedback de su docencia.
5.2 La comunicación verbal del alumno
Como hemos visto hasta ahora, no cabe duda de que la comunicación no verbal del alumno nos aporta una gran cantidad de información. Pero no menos importante es la información verbal que estos nos aportan a lo largo de una sesión de clase, en el pasillo o en el tiempo dedicado al esparcimiento y recreo. Si anali- zásemos el tiempo que hablan, profesores y alumnos, podríamos encontrarnos con alguna de las situaciones que define Flanders (1977):
- Habla el profesor.
- Habla el alumno.
- Silencio o desorden.
Cuando un alu no est traba(ando o reali)ando aluna actividad en clase e ite una serie de ensa(es a trav+s del ovi iento de su cuerpo ste lenua(e se concreta en el tipo de ovi ientos ,ue reali)a ientras traba(a
-en*ua(e de participación
l ,ue es propio de cada individuo ediante el cual se e.presa co o persona Cada uno responde a una /uer)a interna ,ue le lleva a overse s o enos a involucrarse activa ente o a presentar una actitud s pasiva
-en*ua(e de la propia e.istencia
n este tipo de lenua(e el lenua(e corporal se centra en en/ati)ar o recalcar lo ,ue se dice verbal ente
-en*ua(e de realce
Figura P. ensajes no verbales de los alumnos. Fuente ennings (1969).
La información que el profesor recibe mientras los alumnos realizan movimientos es de gran ayuda para dar pistas sobre si la atención que prestan es simulada o no. demás, ofrece al docente una información muy valiosa para conocer si su enseñanza está siendo efectiva o no. La atención, refleJión e indagación son movimientos silenciosos a través de los cuales el cuerpo emite un mensaje global que sirve al profesor para tener feedback de su docencia.
B./. La comunicaci>n &e$bal ,el alumno
Como hemos visto hasta ahora, no cabe duda de que la comunicación no verbal del alumno nos aporta una gran cantidad de información. Pero no menos importante es la información verbal que estos nos aportan a lo largo de una sesión de clase, en el pasillo o en el tiempo dedicado al esparcimiento y recreo. Si analizásemos el tiempo que hablan, profesores y alumnos, podríamos encontrarnos con alguna de las situaciones que define Flanders (1966):
abla el profesor. abla el alumno. Silencio o desorden.
Según este autor dos tercios del tiempo en la clase se dedican a escuchar a alguien que habla, y de ese tiempo, otros dos tercios están ocupados por el profesor. Esto nos lleva a una primera
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Según este autor dos tercios del tiempo en la clase se dedican a escuchar a alguien que habla, y de ese tiempo, otros dos tercios están ocupados por el profe- sor. Esto nos lleva a una primera reflexión que es la necesidad de escuchar más a nuestros alumnos. Gran parte de las investigaciones sobre esta cuestión no solo analizan el tiempo que hablan los alumnos respecto al profesor, sino que también ponen el foco en el nivel intelectual de las expresiones que utilizan aquellos. Auto- res como Bellack (1963), Bloom (1975) o Taba (1964) hacen diversas descripcio- nes de los modelos cognitivos que sirvieron para la posterior clasificación realizada por Hennings (1975) sobre las expresiones verbales de los estudiantes, las cuáles las describe como expresiones de recuerdo, reflexión, relación, deducción, valora- ción y de invención.
Figura 7. Tipos de expresiones verbales de los alumnos. Fuente Hennings (1975).
Las expresiones de recuerdo se ubican dentro de lo que la Taxonomía de Bloom (1975) denomina “saber” (saber, saber hacer y saber ser), es decir, los conocimientos. En este tipo de respuestas verbales los estudiantes repiten concep- tos y términos aprendidos con anterioridad. Bloom considera el hecho de repetir el material previamente aprendido como el nivel más bajo de conocimiento huma- no. Basar el proceso de enseñanza - aprendizaje exclusivamente en la memoriza- ción dejaría de lado procesos de un nivel intelectual más elevado, como serían la reflexión, la relación, la creación, la comparación y la invención. De hecho, la
0ecuerdo 0e/le.ión 0elación educción 'nvención 1aloración
sobre esta cuestión no solo analizan el tiempo que hablan los alumnos respecto al profesor, sino que
también ponen el foco en el nivel intelectual de las eJpresiones que utilizan aquellos. utores como
BellacG (19PN), Bloom (1969) o aba (19PU) hacen diversas descripciones de los modelos
cognitivos que sirvieron para la posterior clasificación realizada por ennings (1969) sobre las
eJpresiones verbales de los estudiantes, las cuáles las describe como eJpresiones de recuerdo,
refleJión, relación, deducción, valoración y de invención.
Figura 6. ipos de eJpresiones verbales de los alumnos. Fuente ennings (1969).
Las eJpresiones de $ecue$,o se ubican dentro de lo que la aJonomía de Bloom (1969)
denomina WsaberX (saber, saber hacer y saber ser), es decir, los conocimientos. En este tipo de
respuestas verbales los estudiantes repiten conceptos y términos aprendidos con anterioridad
Bloom considera el hecho de repetir el material previamente aprendido como el nivel más bajo de
conocimiento humano. Basar el proceso de enseñanza aprendizaje eJclusivamente en la
memorización dejaría de lado procesos de un nivel intelectual más elevado, como serían la
refleJión, la relación, la creación, la comparación y la invención. De hecho, la memorización de
algo no supone necesariamente su comprensión. La $efleCi>n supone que el alumno realice una
operación mental que va más allá del simple recuerdoQ debe realizar una formulación, resumen o
descripción personal. Supone que eJprese las ideas con sus propias palabras. Una forma más
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a través del modelado puede erigirse en un buen hablante a emular. Por medio de las preguntas que los docentes realizan pueden producir un mayor o menor nivel de procesamiento mental. Sin duda también influye la comunicación no verbal que utilizamos con nuestros alumnos: los gestos, la mirada, las expresiones faciales, son algunos de los elementos que pueden ayudarnos a captar la atención y a esti- mular la comprensión de nuestros alumnos.
6.1 La comunicación verbal del profesor
Ya hemos visto que la utilización de mensajes verbales por parte del profesor es uno de los principales vehículos a través de los que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. No nos referimos únicamente a las explicaciones que pue- de dar el docente a través, por ejemplo, de una exposición didáctica sino también al tipo de mensajes verbales que emite cuando anima a los estudiantes a participar en una actividad, a las instrucciones que da para realizar una determinada práctica o a las indicaciones que transmite durante una salida a un museo. El profesor usa mensajes verbales para conseguir una serie de propósitos didácticos como ocurre cuando pregunta, dirige, contesta, anima; es decir se vale de estos mensajes para llevar a cabo el acto didáctico.
6.1.1 Tipología de los mensajes verbales del profesor
Si tenemos en cuenta el contexto y el modo en que se produce la interacción verbal de un profesor con su clase podemos distinguir (Hennings 1975) distintas posibilidades que serían las que aparecen en la siguiente figura:
Figura 8. Tipología de mensajes verbales del profesor. Fuente: adaptación de Hennings (1975).
2n pro/esor 3un alu no
2n pro/esor 3un *rupo de la clase
2n pro/esor 3una clase
2n pro/esor 3una *ran clase
práctica o a las indicaciones que transmite durante una salida a un museo. El profesor usa mensajes
verbales para conseguir una serie de propósitos didácticos como ocurre cuando pregunta, dirige,
contesta, animaQ es decir se vale de estos mensajes para llevar a cabo el acto didáctico.
ade e a e e bae de fe
Si tenemos en cuenta el conteJto y el modo en que se produce la interacción verbal de un
profesor con su clase podemos distinguir (ennings 1969) distintas posibilidades que serían las que
aparecen en la siguiente figura:
Figura 7. ipología de mensajes verbales del profesor. Fuente: adaptación de ennings (1969).
La interacción verbal bajo el modelo un ;$ofeso$ Eun alumno se suele utilizar para prestar
ayuda a los estudiantes que están trabajando individualmente en una tarea, un proyecto o una
H ERNÁNDEZ CARRERA , RAFAEL M
152 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, www.revistacauce.com^ nº 41 (2019)
La interacción verbal bajo el modelo un profesor /un alumno se suele utili- zar para prestar ayuda a los estudiantes que están trabajando individualmente en una tarea, un proyecto o una actividad concreta con la finalidad de aclarar alguna duda o para orientarle en su proceso de estudio. También se suele utilizar para aconsejar al alumno en aquellas circunstancias que requieran de una comunicación individuali- zada. Puede darse el caso de que la comunicación se dé bajo el modelo un profesor /un grupo de la clase. Es el proceso de comunicación que se da cuando el profesor divide la clase en subgrupos, recurriendo a dinámicas grupales, como por ejemplo el modelo Philip 6/6, en cuyo caso se dirige a un pequeño grupo de alumnos en con- creto. Al pasar al siguiente modelo (un profesor /una subclase) aumenta el número de personas con las que el docente interactúa al mismo tiempo. Este sistema aumen- ta el número de ideas, respecto al modelo anterior, que puede transmitir el profesor en un período de tiempo determinado, pero también limita la atención que puede prestar a las necesidades individuales de cada miembro del subgrupo. El modelo de comunicación verbal que más se da en las clases es el de un profesor /una cla- se. Es el modelo típico de las exposiciones didácticas y se suele utilizar al inicio de un tema, para presentar una actividad, o para resumir alguna idea importante ante el grupo clase. A través de su uso evitamos tener que repetir muchas veces una misma idea o instrucción que queramos transmitir a nuestros alumnos. Nos permite ofre- cer nuestro punto de vista como docentes a un gran número de personas que pueden considerar y reflexionar sobre nuestras ideas y sobre los contenidos que transmiti- mos. Por otra parte, esta modalidad limita las intervenciones y aportaciones direc- tas por parte de los alumnos. El modelo un profesor /un gran grupo se da cuando un docente se ocupa de varias aulas llevándolas como una sola. Suele utilizarse para desarrollar debates, para ver algún documental o película, atender a una conferen- cia o para celebrar una asamblea. Independientemente de lo comentado hasta aquí, también pueden darse casos en los que la interacción verbal no se lleve a cabo por un único profesor, sino que pueda ser a través de dos o más profesores.
6.2 La comunicación no verbal del profesor
Al igual que el alumno, el profesor comunica gran parte de su mensaje de manera no verbal. No cabe duda de que los profesores que tienden a utilizar el lenguaje no verbal tienen una gran ventaja a la hora de impartir sus clases. Pasar de una comunicación oral a otra física produce en los alumnos interés, ya que la variedad produce motivación. Cuando un alumno lleva un largo intervalo de tiem- po escuchando “con los oídos” acoge de buen grado cambiar a escuchar “con los
