¡Descarga Educación Inclusiva. Miradas y más Guías, Proyectos, Investigaciones en PDF de Ciencias de la Educación solo en Docsity!
Norma Filidoro, Silvia Dubrovsky, Verónica Rusler,
Patricia Enright, Susana Mantegazza, Carla Lanza,
Bárbara Pereyra y Corina Serra (compiladoras)
CS
Miradas hacia la educación inclusiva
II Jornada de Educación y Psicopedagogía
131
Sobre las prácticas psicopedagógicas en el nivel
inicial: ¿prácticas inclusivas?
Noemi Aizencang
Celebro los espacios para pensar a la psicopedagogía, no son muchos con esta convocatoria. Celebro también los es- pacios para pensar entre muchos a la escuela. Por eso es que me propongo, en esta oportunidad, tomar estas dos cuestio- nes para relacionarlas. Reflexionar en torno a las interven- ciones psicopedagógicas en las escuelas de nivel inicial (NI), sus movimientos, sus cambios en el tiempo. ¿Cambian?, ¿han cambiado?, ¿cómo sería pensar hoy, en el marco de las escuelas inclusivas que pretendemos ser, las intervenciones psicopedagógicas?, ¿inclusivas? Quiero aclarar que voy a abordar estas preguntas des- de mi experiencia, en el marco de un recorrido que vengo haciendo hace tiempo con varios otros profesionales con quienes pensamos constantemente nuestras prácticas y en contexto, esto es, en el marco de las particularidades que la escuela, como institución nos plantea. Quiero decir con esto, que no se trata de “las intervenciones” ni de “las únicas posibles”. Como bien sabemos, nuestro campo, al igual que varios otros, se caracteriza por la simultaneidad de prácti- cas, por la coexistencia de enfoques diversos. Y desde estas
Sobre las prácticas psicopedagógicas en el nivel inicial: ¿prácticas inclusivas (^133) esto. La representación que teníamos, tal vez efecto de la propia escolarización y formación académica, era la de dar trato a aquellas situaciones que hacían ruido desde su difi- cultad, entendidas siempre como dificultad individual de aquel que se apartaba de las formas esperables para todos. Aportar un “qué hacer con ese chico que preocupaba, enten- dido como chico problema ”. En definitiva, pensar las ayudas para ese alumno, para que pudiera funcionar, aprender y participar como todos, preferentemente en el marco de las formas y en los tiempos previstos por la escuela para todos. Afortunadamente, sostenidos en numerosos estudios y valiosos planteos conceptuales, muchas escuelas hoy ad- vierten y ponen en tensión estas prácticas, haciendo lugar a otras formas posibles. ¿Cómo acompañan las prácticas psi- copedagógicas los movimientos de las escuelas? ¿qué lugar se abre allí para repensar el sentido y las formas de las in- tervenciones psicopedagógicas?, enfatizo estas preguntas, porque quienes estamos en esto nos sentimos obligados a hacer movimientos. Cuando logramos que los formatos es- colares comiencen a revisarse y a replantearse, nos vemos en la necesidad de interpelar nuestras intervenciones para acompañar estas oportunidades, estos valiosos intentos. En lo que sigue, me propongo desarrollar y argumentar algunos de los movimientos que vamos transitando y para ello voy a valerme de los aportes conceptuales de los enfo- ques que han dado paso al denominado “giro contextualista en educación” (Baquero, 2007; 2012; Terigi, 2000) que han posibilitado pensar la situación escolar con su especificidad y complejidad. Voy a centrarme en tres ejes básicos, tal vez porque considero que son centrales para pensar cualquier cambio en las intervenciones en el NI: a. el modo de con- cebir el desarrollo de los niños más pequeños, b. el armado de lazos sociales y c. los tiempos en las infancias y nuestros modos y tiempos de implicarnos con ellas.
134 Noemi Aizencang ¿Cómo pensamos el desarrollo del niño en el nivel inicial? La idea de desarrollo tiene un peso particular en este ni- vel, se imbrica permanentemente con el propio proceso de aprendizaje escolar. Así logros característicos de la prime- ra infancia pasan a ser grandes aprendizajes en el marco del jardín. Cuando conversamos con colegas, con docentes en el ni- vel, nos resulta frecuente encontrar una suerte de expecta- tiva sobre un desarrollo común y lineal a todos los chicos. “Los chicos de dos, los de tres, los de cuatro”, y así se com- parten los logros esperables para cada sala, sin cuestiona- mientos, como naturalizada la idea de buen desarrollo o aquellas adquisiciones que se espera para todos los chicos en cada uno de los niveles. Cuando eso no pasa, aparece la preocupación, muchas veces acompañada de cierta sospecha por un cierto “des- acople o déficit”, y entra en acción el llamado a los profesio- nales psi, más precisamente al psicopedagogo, quien se su- pone dispone de más herramientas para evaluar y explicar algo que “se sabe”, “se ve” se aparta de lo esperable. No es mi interés cargar las tintas en cuestionar esta sospecha o esta búsqueda de confirmación; por suerte esto ya se ha hecho en profundidad (Baquero, 2000; Elichiry, 2004; Terigi, 2000). Sabemos que así venimos funcionando hace tiempo, desde que la escuela es escuela. Me parece vale la pena tomar esa sospecha y volverla como pregunta, ponerla a trabajar. ¿Por qué nos preocupa tanto este alumno?, ¿qué nos preocupa?, ¿qué nos pasa frente a ese hacer que nosotros significamos como diferente, con ese nene que nos muestra otras cosas?, ¿nos interpela?, ¿nos desacomoda? ¿nos incomoda? Lo interesante es que nos hace pregunta, y la pregunta es el motor para que podamos reflexionar. Para construir esos espacios de conversación con otros, en los cuales
136 Noemi Aizencang reconocer que un niño “está en dificultades”^1 y que ello motorice, como hemos dicho, nuestras preguntas: ¿Cómo intervenimos para ayudarlo, para generar movimientos, para que deje de estar en dificultades?, ¿qué le ofrecemos como experiencia social y pedagógica? La potencia de nuestra intervención parece estar en ge- nerar experiencias subjetivantes y, para ello, poner el foco en la experiencia escolar y sus condiciones de posibilidad. Pensar y armar junto a los docentes mediaciones poten- tes para ser, entre todos, esos adultos que posibilitamos. Pensar a todos los niños como capaces de aprender, sobre todo cuando tantas veces se pone esto en duda. “¿Este nene aprende?, ¿cómo me doy cuenta qué aprende? porque los contenidos no los toma”. Interrogar con los docentes las condiciones pedagógi- cas que atraviesan nuestra práctica, las que ofrecemos a los alumnos. Ya no podemos pensar a ese niño pequeño y a su desarrollo por fuera de la situación escolar. Cómo poder hacerlo, cómo pensarnos a nosotros mismos ajenos a todo esto, cuando la escolaridad entra en la vida de los peque- ños, a edades bien tempranas, en plena constitución de este entramado que entendemos como desarrollo. Ya no pode- mos sostener estas escisiones reductivas que dejan a la es- cuela por fuera de su responsabilidad, en tanto generadora de formas de desarrollo y subjetividad. No podemos juzgar con ligereza sobre el desarrollo de los niños sin revisar las condiciones de posibilidad que generamos, las formas en que nos implicamos con ello. Un elemento escolar sobre el que venimos trabajan- do, que permite revisar estas cuestiones, es el informe 1 Concepto que se diferencia de la categoría clásica de niño con problemas de aprendizaje. Cfr. Aizencang y Bendersky (2009). Acerca de las intervenciones psicoeducativas en la escuela: prácticas que posibilitan. En Nora Elichiry (comp.), Investigaciones y Experiencias en Psicología Educacional. Buenos Aires, JVE.
Sobre las prácticas psicopedagógicas en el nivel inicial: ¿prácticas inclusivas (^137) pedagógico, en tanto dispositivo propio de la escuela en el NI. Procuramos distanciarnos de la escritura de catálogos de conductas esperables para describir procesos en colabo- ración, donde nuestras ayudas y mediaciones encuentran espacio en la descripción, dando paso a un entramado en el que se van imbricando con las respuestas y manifestaciones de los aprendices. Revisar los motivos y las formas de este informe resulta una intervención que ayuda a construir otras miradas sobre el sujeto, su desarrollo y sus procesos de aprendizaje. Se trata de explicitar el carácter pedagógico de las intervenciones, recuperar los movimientos que va- mos observando en los alumnos, las revisiones y los ajustes en nuestro hacer. Venimos trabajando en esto en diferentes instituciones, generando interesantes conversaciones en los equipos docentes que, advertimos, guardan efectos sobre la mirada en torno a los niños y las niñas, las que se extienden a sus familias, y abren nuevas preguntas en el modo de con- cebir al niño pequeño y a su desarrollo. El desafío de armar lazos sociales o “una vez más, pero de diferente forma” En la escuela, en tanto escenario público y social, el arma- do de lazos con los otros pasa a ser un objeto central de tra- bajo y el nivel inicial reserva un lugar privilegiado para esto. El tema surge cuando la escuela, en principio, parte del supuesto de que todos los niños que concurren a ella pue- den socializarse. Como diferente, hoy observamos que mu- chos chicos encuentran importantes limitaciones para ello. Vemos en diversas instituciones educativas una marca- da dificultad para la producción del lazo social, probable- mente como un rasgo de época, que va más allá de una si- tuación particular, del vínculo de un niño con un docente,
Sobre las prácticas psicopedagógicas en el nivel inicial: ¿prácticas inclusivas (^139) enseñan. La filiación posibilita que un niño se convierta en un alumno, en un alumno de un docente particular, que lo supone, que le hace un lugar, que le permite sentirse ne- cesario para otro, que abre un espacio simbólico en el que pueda sentirse alojado. Un punto difícil es tal vez pensar de qué modo iniciar esa filiación cuando no encontramos un niño predispuesto o deseoso para ello. Estamos habituados a interactuar con ni- ños que buscan hacerse o tener un lugar para el otro. Y pro- bablemente esto nos llama, nos invita a dar, nos hace todo más fácil. Pero en estas situaciones cada vez más frecuentes que hoy nos ocupan, es el adulto quien debe iniciar el trabajo de fi- liación aun cuando no hay un sujeto que se lo demanda. Ese adulto en la escuela, puede tejer las condiciones para gene- rar un lugar simbólico, en donde el otro pueda armarse, en donde un vínculo pueda constituirse. Como ya se ha dicho, hoy muchos de nuestros chicos no nos llaman, no nos bus- can. Este es nuestro primer desafío: trabajar en ese llamado al otro, en ese armado que posibilita subjetividad. En ese in- sistir una y otra vez, y probando de maneras diferentes, para que ese encuentro pueda darse, para que se vaya dando. Y aquí vienen encadenadas nuestras posibilidades de intervención psicopedagógicas con nuevos giros: interve- nir en estos armados con la complejidad que ello supone, acompañar al docente en este trabajo costoso, que supone aceptar que lleva tiempo y esfuerzo sin garantías de res- puestas esperadas; posibilitar y sostener ese tiempo nece- sario sin cansarse o darse por vencidos, con espacios ne- cesarios para la angustia. Ayudar a reconocer y generar pequeños gestos, aunque disten de los aprendizajes pro- puestos para todos. Armados que ayudan enormemente a que el niño que más necesita se vaya incorporando a las formas y legalidades de su cultura.
140 Noemi Aizencang Pero debemos advertir que difícilmente alguien se ani- me a estas apuestas solo, se trata de un hacer entre varios. Y en esto, nuestras intervenciones psicopedagógicas pueden sumar de manera considerable, porque se trata de un traba- jo artesanal, de armados particulares, de ensayos, aciertos y desaciertos. Como plantea Meirieu (2009) en su libro Una llamada de atención. Carta a los mayores sobre los niños de hoy , la apuesta es la de instalar un hacer juntos por más acotado que sea, donde los otros empiecen a ser necesarios. En muchos ca- sos que acompañamos, en principio no hay más que una apuesta que comienza con ver aquello que hoy no sucede pero que creemos, con nuestra intervención, puede suce- der. En palabras de Laurence Cornú (1999: 19): “la confianza es una hipótesis sobre la conducta futura del otro”. Comenzar a pensar aquel lugar a donde me gustaría que el otro llegue, es la posición en la que comienzo a verlo, marcándole rumbos y formas desde mi apuesta para que pueda llegar hasta allí. Nuevamente, en este sentido, llegar es siempre acompañado. Al decir de Meirieu ( op. cit. ), impli- ca nuestro intervenir que consiste en adelantarse, suponer a ese otro capaz de hacer aquello que todavía no hace, no sabe, para enseñarle a hacerlo. Es dirigirse a aquello que to- davía no existe en el sujeto para que surja en él. Sobre los tiempos y las infancias La invitación, cuando de tiempos en el NI se trata, es la de poner en cuestión el tiempo cronológico/etario que or- ganiza y nomina desde las agrupaciones hasta las expec- tativas de logro, para pensar, al decir de la psicoanalista Alba Flesler (2011), en “momentos que atraviesa o transi- ta el pequeño”. Pensar “en qué momento está” nos ayuda
142 Noemi Aizencang propio tiempo, como un momento de corte en el que algo cambia, que marca la diferencia entre un antes y un después, y hace que el sujeto y la situación de la que participa no continúen igual. Pensaba en aprendizajes centrales en este nivel educati- vo como aprender a esperar. La escuela resulta un escenario fundamental donde las esperas tienen, o sería esperable que tuvieran, un sentido en el marco de las interacciones grupales, de los encuentros, la conversación y el juego con otros. El acto de espera produce subjetividad en el marco de lo escolar, de lo público. En este sentido, sostengo la importancia de reconsiderar los tiempos en el NI: tiempos de detenernos, de esperar, de interrumpir una vorágine que no posibilita. Tiempo para mirar, escuchar, probar, para armar. En este punto, sin ánimos de extenderme, quiero traer algunas ideas del filósofo surcoreano Chul Han (2012), a quien vengo siguiendo en el último tiempo. Entre muchas otras cosas, y en línea con otros pensadores, sostiene la ne- cesidad de estar advertidos sobre los cambios de paradig- mas que hoy atravesamos, en el armado de una sociedad del rendimiento , en detrimento de la sociedad disciplinaria, y la concepción del sujeto de rendimiento en lugar del sujeto de la obediencia. La sociedad del rendimiento se caracteriza por el “poder hacer sin límites”, en inglés la frase bien conocida: “ Yes We Can ”. La sociedad del rendimiento se va despegando pro- gresivamente de la negatividad propia de la prohibición, de aquel “no poder”, tan necesario para la instalación de cier- tos límites que nos hacen de borde, que nos permiten entrar en el orden de lo social y de lo posible. Lo interesante para pensar es que esto lleva a la produc- ción de sujetos agotados, a una “sociedad del cansancio”,
Sobre las prácticas psicopedagógicas en el nivel inicial: ¿prácticas inclusivas (^143) según Chul Han (2012), quien denomina así uno de sus li- bros y remarca los efectos que esta sociedad del rendimien- to provoca, entre otras cosas, la depresión por agotamiento y enfermedades de época como el incremento notorio de in- fartos y de cuadros neurológicos. Así afirma que lo que hoy enferma es el imperativo del rendimiento como mandato.^2 ¿Por qué recupero estos planteos?, ¿cómo se expresan en las infancias que acompañamos? Como un exceso de estímulo y de información que se dan en un continuo sin interrupciones. Un aumento de la carga de trabajo a la que exponemos a los niños, para quienes pensamos cada vez más actividades y obligaciones desde bien pequeños. Y esto supone, entre otras cosas, una modificación en la organización de los tiempos y en las formas atencionales sobre las que tanto se escucha hoy. Formas que se cons- truyen como dispersas, a saltos, de poca profundización frente al exceso continuo. Y nuestras escuelas no perma- necen fuera de este circuito. Los maestros suelen plantear la sensación de “falta de tiempo” en sus prácticas cotidianas. Y estamos hablando de los más pequeños en nuestro sistema que se organiza en largos años. ¿Ayudan estas condiciones a promover una atención profunda, a generar tiempos de observación, de descubrimiento, de concentración?, ¿ayudan a promover los armados subjetivantes que nos proponemos? La pura actividad no hace más que prolongar lo ya exis- tente. Para que algo diferente suceda se requiere de una in- terrupción. Detenerse, darse la oportunidad de un “ entre- tiempo ”. Aceleración e hiperactividad no son buenas aliadas para el aprendizaje y el desarrollo que queremos promo- ver, el que nos implica en su construcción. La carrera por el 2 Estas ideas son recuperadas y desarrolladas por la autora, conjuntamente con la licenciada Mar- cela Ferreira, en Pensando los tiempos en las intervenciones psicoeducativas , (en prensa).
Sobre las prácticas psicopedagógicas en el nivel inicial: ¿prácticas inclusivas (^145) no trabajamos con eso. Nuestra propuesta es la de darles a los chicos las herramientas necesarias para funcionar con otros en las escuelas. La subjetividad viene después”. ¿Viene después?, ¿queremos contribuir con nuestras miradas a esto?, ¿queremos sostener que “todo se puede”?, ¿Siempre? Si los tiempos de interrupción generan posibilidades, si los “no puede”, “no lo logra”, “no le sale” pueden abrir a pen- sar y generar otras formas posibles de hacer, de acompañar ¿por qué nos cuesta tanto? Creo que la invitación o la oportunidad que se nos abre para revisar las prácticas psicopedagógicas en el NI es la de pensar en clave de tiempos, de armados compartidos, de en- cuentros y de lazos, que más que sujetos cansados, contribu- yan a fortalecer subjetividades en el encuentro con los otros y con los objetos culturales que tenemos para donarles. Para cerrar estas reflexiones, entendiendo que todo cierre es un volver a abrir, recupero una cita de Ernesto Sábato, en su libro Resistencia , que me interpela en estos últimos tiem- pos: “En la desesperación de ver el mundo he querido dete- ner el tiempo de la niñez. Sí, al verlos amontonados en algu- na esquina, en esas conversaciones herméticas que para los grandes no tienen ninguna importancia, he sentido necesi- dad de paralizar el curso del tiempo. Dejar a esos niños para siempre ahí, en esa vereda, en ese universo hechizado. No permitir que las suciedades del mundo adulto los lastimen, los quiebren. La idea es terrible, sería como matar la vida, pero muchas veces me he preguntado en cuánto contribuye la educación a adulterar el alma de los niños” (2000: 45). Como paralizar el curso del tiempo es imposible (los re- lojes no paran), nos queda encarar una educación diferente. Trabajemos en estos armados, en esta educación que posi- bilita. Batallemos contra el apuro, contra las etiquetas, con- tra los excesos.
146 Noemi Aizencang Bibliografía Aizencang, N. y Bendersky, B. (2005). Evaluar en el nivel inicial. ¿Desempeño de alum- nos o ayudas que posibilitan? En Novedades Educativas. Evaluación. Paradigmas en debate. Revisión de prácticas. Innovaciones , año 17, núm. 176. _____. (2009). Acerca de las intervenciones psicoeducativas en la escuela: prácticas que posibilitan. En Elichiry, N. (comp.), Inclusión Educativa: Investigaciones y expe- riencias en psicología educacional. Buenos Aires, JVE. _____. (2013). Escuela y prácticas inclusiva. Intervenciones que posibilitan. Buenos Aires, Manantial. _____. (2016). Acompañamientos escolares: revisando tensiones, generando condi- ciones. En Valdez, D. (comp.), Diversidad y construcción de aprendizajes. Hacia una escuela inclusiva. Buenos Aires, Noveduc. Aizencang, N. y Maddonni, P. (2000). El fracaso escolar: un tema central en la agenda psicoeducativa. En Chardón, C. (comp.), Perspectivas e interrogantes en Psicología Educacional. Buenos Aires, EUDEBA – JVE. Baquero, R. (2000). “Lo habitual del fracaso o el fracaso de lo habitual”. En la escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario, Homo Sapiens. _____. (2007). Sobre el abordaje psicoeducativo de la educabilidad. En Aisenson D., Castorina A., Elichiry N., Lenzi A. y Shlemenson, S. (comps.), Aprendizaje, sujetos y escenarios. Investigaciones y prácticas en Psicología Educacional, pp. 141-150. Buenos Aires, Noveduc. _____. (2012). Alcances y límites de la mirada psicoeducativa sobre el aprendizaje escolar: algunos giros y perspectivas. En Polifonías, Revista de Educación , año 1, núm. 1, pp. 9-21. Baquero, R. y Terigi, F. (1996). En busca de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. En Dossier Apuntes pedagógicos. Revista Apuntes , núm. 2, Buenos Aires, UTE/CTERA. Brener, G. y Galli, G. (comps.). (2016). Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado o el mérito como opción única de mercado. Buenos Aires, Parmenia – Crujía
- Stella. Cole, M. y Engëstrom, Y. (2001). Enfoque histórico-cultural de la cognición distribui- da. En Salomon, G. (comp.), Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires, Amorrortu.
148 Noemi Aizencang Vigotsky, L. S. (1998). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México, Grijalbo. Zelmanovich, P. (2011). Apostar a la transmisión y a la enseñanza. A propósito de la producción de infancias. En Pensar la escuela 1. Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.
149
Escuela e inclusión: una relación que interpela
escenarios y contextos
Sandra Nicastro
El eje de mi exposición tiene que ver con las prácticas de intervención pedagógica institucional de pedagogos y psi- copedagogos, en el marco de la relación entre la inclusión como principio político y las organizaciones educativas. Para ello, en primer lugar, compartiré con ustedes al- gunas reflexiones respecto de cómo pensar la inclusión y desde allí avanzaré sobre la idea de intervención en tanto práctica situada en una escuela. ¿Qué me interesa tener en cuenta al hablar de inclusión educativa desde una mirada institucional? Por un lado, re- conocer que se trata de una categoría que alude a un derecho indeclinable, el derecho a la educación que puede formar parte, como de hecho ocurre, de discursos, definiciones y apreciaciones, y no por ello interpelar las prácticas en el sentido de incomodarlas, desafiarlas o plantear preguntas. También me interesa advertir que al hablar de inclusión nos estamos refiriendo no solo a la contracara de la exclu- sión, sino a un principio que, como dije, en su cualidad de político, es mucho más que su opuesto. Castel (2008) en su libro Las trampas de la exclusión. Trabajo y utilidad social
