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CAPÍTULO 2
¿Cuándo se inventó la escuela?
La educación presenta una característica especialmente destacada: más que ningún otro proceso cultural, arrastra consigo toda la tradición de su pasado y la proyecta en el presente, aun cuando ese pasado se traduzca en presupuestos, prácticas, actitudes y creencias más latentes que manifiestas. Si queremos llegar a una comprensión de la educación en el pleno sentido de la palabra, (…) necesariamente, habremos de proceder a un estudio histórico, descriptivo y explicativo de la educación.
La naturaleza de la escuela actual^1
Las prácticas y el tipo de escuela que hoy conocemos es sólo
una entre muchas otras formas posibles. Si bien pareciera que la
escuela fue tal como lo es en la actualidad, el análisis histórico nos
demuestra que existieron diversos modelos hasta llegar al presente,
que aceptamos como natural y que creemos como el único posible.
Pero es importante estudiar los modos de institucionalización de la
educación en el pasado, porque cada sociedad y cada proceso
social se apoyan en sus antecesores, sea para negarlos, para
afirmarlos o para resignificarlos.
La intención en este capítulo es describir distintos modos de
institucionalización de la educación – entre otros, la escola – que
diferentes sociedades se han dado a sí mismas en variadas épocas
y lugares para demostrar que las formas educativas que tenemos
no son las únicas y que, por tanto, pueden modificarse.
1 Para este capítulo hemos contado con la colaboración de Gabriel Petrucci
¿Alguna vez nos hemos preguntado por qué los alumnos se
sientan en bancos que miran al frente, mientras el maestro habla de
pie?, o ¿por qué las aulas son todas iguales?, ¿por qué existen los
horarios, las materias y hasta los recreos?, ¿siempre hubo
guardapolvos, patio y bandera en el mástil? Estos y otros tantos
interrogantes encuentran su respuesta en prácticas educativas que
comenzaron a desarrollarse en otros tiempos.
En ocasiones, pensamos que hay cosas que, definitivamente, no
pueden cambiarse. A pesar de desearlo en forma intensa, resulta
muy difícil concebir estrategias para modificar esas cosas. Muchas
veces, esto sucede porque ellas nos parecen naturales. Entonces,
la posibilidad del cambio se presenta como impensable: "... si la
Escuela existió siempre y en todas partes, no sólo está justificado
que siga existiendo, sino que su universalidad y eternidad la hacen
tan natural como la vida misma..." (Várela y Álvarez Uría, 1991: 13).
Para revertir esta suposición, antes que nada, es preciso realizar el
ejercicio de considerar que la escuela no es un fenómeno natural,
sino que constituye un fenómeno histórico y social: no siempre hubo
escuela, y menos aún, como hoy la conocemos.
Sin embargo, como hemos visto en el capítulo anterior, el
fenómeno educativo siempre existió. Sin educación, en sus
diferentes formas (familia, medios de comunicación, escuela, etc.),
no es posible la producción y reproducción social. Pero ¿cómo
sucedió que la educación haya asumido la forma escolar?, ¿cómo
ocurrió la transformación por la cual las sociedades sin escuela
pasaron a ser sociedades con los complejos sistemas educativos
actuales? El rastreo que haremos en este capítulo nos permitirá
identificar continuidades y rupturas a lo largo de los siglos.
Indagaremos el origen y los procesos de constitución de las
prácticas pedagógicas con el propósito de interpretar cómo han sido
algunos de los diversos modelos que dieron lugar a lo que
actualmente llamamos escuela.
Considerar el carácter de construcción histórica de la escuela es
saber que su naturaleza no es eterna, sino contingente. La escuela
de hoy es un fenómeno de la Modernidad, y saberlo nos habilita a
repensar las formas que asume la educación. De allí, podemos
discutirlas para construir posibles y necesarias nuevas formas de
educación. Para ello, es necesario "... restituir esta sensación de
extrañeza, de artificialidad, para lectores que hemos crecido en
sociedades donde la presencia de escuelas no sólo es lo más
natural del mundo, sino que su ausencia es vista como una falta,
defecto o desatención" (Pineau, Dussel y Caruso, 2001: 22).
Aquí proponemos que la naturalización de las prácticas obedece a un proceso en el que la génesis social e histórica de nuestras acciones se pierde y cede su lugar a la inmediatez de lo cotidiano. No es posible decir en qué momento las cosas comenzaron a ser como son ni, mucho menos, por qué. Pero cuando nuestra propias producciones han sufrido una cosificación, estas se nos aparecen como fuera de nuestro alcance; y cambiarlas – incluso cuestionarlas – aparenta ser algo imposible. Pero aquí nos hemos propuesto someter al debate de este supuesto carácter natural de la escuela. Para ello nos adentraremos en momentos históricos, indagaremos en las formas que la organización de las prácticas educativas fue asumiendo en distintas épocas y rastrearemos las modalidades que contribuyeron a que la educación escolarizada se convierta en lo que es hoy. Porque como afirma Margarita Poggi: … la institución instituida hace olvidar que es fruto de una larga serie de actos de institución y se presenta con todas las apariencias de lo natural. Por este motivo, no hay, sin duda, ningún instrumento de ruptura más poderoso que la reconstrucción de la génesis; al hacer resurgir los conflictos y las confrontaciones de los primeros comienzos y, con ello, las posibilidades descartadas, reactualiza la posibilidad de que las cosas hayan sido (y sean) diferentes… (2002:23). Nuestra intención es, antes que conocer los detalles por su propio valor, trazar un recorrido que nos permita capturar el carácter hisotórico, contingente – no eterno ni natural – de las prácticas educativas, ya que, pedagógicamente, no es posible construir un conocimiento acerca de un objeto sin cuestionar su forma, su contenido y las prácticas y relaciones sociales, que le dieron forma y lo sustentan. El desafío, entonces, nos anima a desnaturalizar nuestras concepciones y a intentar, como propone Jorge Larrosa, ―suspender la evidencia de nuestras categorías y de nuestros modos habituales de pensar y de describir las prácticas pedagógicas por el mero recurso de intentar pensarlas de otro modo, a otra escala, con otras conexiones‖ (1995:13). Modelos para armar^3 : recorriendo los caminos de la institucionalización educativa a través de la historia Las formas de educación que una sociedad se da a sí misma y la manera en que las prácticas educativas se institucionalizan se relacionan estrechamente con la acumulación de saberes que se haya producido en el interior de la sociedad considerada Este subtítulo se ha inspirado en la introducción del libro La escuela como máquina de educar (Pineau, Dussel y Caruso, 2001)
Si una sociedad posee un escaso saber acumulado y sus procesos
son simples, los procesos educativos serán de corta duración. Por
el contrario, a medida que una sociedad se vuelve más compleja y
posee más saberes, el proceso educativo requiere más tiempo.
Otros componentes de gran importancia para tener en cuenta en
el análisis de las prácticas educativas son los propios saberes ,
transmitidos y considerados socialmente significativos y necesarios,
y además, el destinatario de esos saberes. Así, proponemos que las
formas que asumen las prácticas educativas, queden establecidas,
por un lado, según el qué y, por otro, según el a quiénes , y las
posibles combinaciones que surgieran entre ambos componentes y
que arman los diferentes modelos.
Dado que la educación es necesaria para la producción y
reproducción de la sociedad, los saberes considerados apropiados
son – y deben ser – transmitidos a quienes han de contribuir a que
la sociedad continúe y se proyecte en el tiempo. Esto ha hecho y
hace que la educación apueste, por lo general, a las generaciones
jóvenes. En otras palabras, la educación suele concebirse como
una inversión a futuro, incluso cuando – como afirma Sandra Carli,
en su artículo ―Malestar y transmisión cultural‖ – es imperioso
―reconocer la dislocación que surge de transmitir una cultura para
un tiempo que vivirá el otro (el educando) y no yo (el educador), y
ello se tolera si ambas generaciones podemos imaginarnos ligadas
en un futuro‖, es decir, todo esto supone la ―constitución de la
sociedad‖ (en Frigerio y otros, 1999:173, 182).
Los saberes en las primeras sociedades
En las sociedades más remotas de cuya existencia tenemos
indicios, los saberes que se transmitían – el qué – estaban ligados a
la necesidad de subsistencia y al control del medio ambiente. Como
señala Aníbal Ponce: ―En las comunidades primitivas, la enseñanza era
para la vida por medio de la vida: para aprender a manejar el arco, el niño cazaba; para aprender a guiar una piragua, navegaba‖ (1975:39). Progresivamente, el hombre dejó de ir al encuentro de su comida y empezó a generarla él mismo: ocurrió el paso del nomadismo al sedentarismo. Este cambio permitió su independencia respecto de lo que la naturaleza le ofrecía; el trabajo, entendido como una transformación de la naturaleza, era concebido como la forma de reproducción. Este pasaje de una economía recolectora a una producción tuvo importantes consecuencias para la vida social. Por un lado, permitió al hombre afincarse en un lugar donde vivir, dejar de perseguir el alimento. Por otro lado, supuso incorporar nuevas herramientas para el proceso de trabajo y fabricar los primeros utensilios.
¿Cómo se enseñaba y aprendía en los primeros tiempos de la humanidad? En las primeras comunidades en que se organizaron los seres humanos, la educación estaba caracterizada por su casi nula institucionalización ya que, en general, los infantes aprendían a través de su participación en la práctica de los adultos. La convivencia diaria con los mayores introducía a los niños en las creencias y en las prácticas socialmente significativas, pues no había instituciones dedicadas exclusivamente a la enseñanza. Al respecto, Ponce detalla: Si no existía ningún mecanismo educativo especial, ninguna escuela que imprimiera a los niños una mentalidad social uniforme, ¿en virtud de qué la anarquía de la infancia se transformaba en la disciplina de la madurez? Estamos tan acostumbrados a identificar la escuela con la educación; y a esta, con el planteo individualista en que intervienen siempre un educador y un educando, que nos cuesta un poco reconocer que la educación en la comunidad primitiva era una función espontánea de la sociedad en su conjunto, a igual título que el lenguaje o la moral (1975: 40). Esa forma de entender las prácticas educativas dista necesariamente de la relación pedagógica que conocemos hoy, pues, en esas comunidades, los adultos no ejercían una acción intencionalmente decidida a educar (en el sentido escolarizado) a los niños. Completando la idea anterior, Ponce concluye que "así como resulta evidente que el niño no debe concurrir a ningún instituto para aprender a hablar (...), puede bastar la silenciosa imitación de las generaciones anteriores para ir llevando, hacia un mismo cauce común, las inevitables desigualdades en los temperamentos" (1975: 40). Por tanto, en aquellas primeras sociedades, no existía un ámbito especialmente dedicado a los procesos educacionales, dado que los fenómenos educativos no estaban disociados de la cotidianeidad; o como señala Cecilia Braslavsky, se trataba de "heterogéneos y asincrónicos procesos de institucionalización de las prácticas no deliberadas de transmisión de la herencia cultural" (2001: 4). Sin embargo, las formas de inclusión en las sociedades de los inicios de la humanidad, representadas en las formas de rituales de iniciación, poseían un modelo de evaluación o prueba (que los aspirantes debían pasar, por lo general, tras un período de preparación previa y aislamiento comunitario) y, además, tenían la representación de una figura de maestro o alguien capaz de transmitir cierto saber valioso para quienes debían integrarse en la comunidad.
Esta convivencia entre lo educativo y la vida misma resulta prácticamente inhallable en el mundo actual. La institución escolar, si bien está inscripta en el seno de la comunidad, procede de acuerdo con una lógica que le es propia y exclusiva: sus ritmos y sus tiempos no se ajustan a los del mundo, sino a los de sus propias necesidades. A su vez, los contenidos – si bien debieran preparar para la vida – poseen una artificialidad tal que hace que la escuela se caracterice por su descontextualización frente a otros procesos de enseñanza. ¿Qué significa esto? Si, en las sociedades primarias y en los primeros tiempos de la evolución social, lo que llamamos educación era un proceso casi indiferenciado de los mecanismos de subsistencia y de mantenimiento de las condiciones necesarias para la vida, en las nuevas sociedades, en cambio, fue preciso diseñar espacios especializados para la transmisión cultural como parte de un "sistema económico de instrucción para niños y para jóvenes" (Trilla, 1985: 30). Había que crear estos espacios, dotarlos de sentido y de reglas de funcionamiento, sistematizarlos y generalizarlos hasta la universalización. Este análisis permite entender que ese proceso de institucionalización que originó la forma escuela requirió de un largo e intrincado camino. Y este recorrido impuso hegemónicamente una determinada forma que dejó atrás otras formas posibles. Diferentes modelos de institucionalización de la educación a través de la historia En los próximos apartados, consideraremos diversos modelos que ejemplifican diferentes versiones de la institucionalización de la educación, de acuerdo con las condiciones de organización socio- político-económica y cultural correspondientes a variadas sociedades. Cabe aclarar que la selección de los modelos no pretende, en absoluto, seguir una línea cronológica puntual, ni tampoco desarrollar una completa historia institucional de la educación^4_._ El objetivo de este conjunto de ejemplos a lo largo de los siglos es que el lector pueda reconocer algunos elementos compartidos y otros específicos de cada modo de institucionalización de la escuela. Así, finalmente, podrá percibir que el modelo de escuela que se consolidó resultó hegemónico, principalmente, por haber resultado funcional a los procesos de conformación de los sistemas educativos nacionales hacia fines del siglo XIX. 4 Para realizar una lectura histórica, recomendamos los textos de Bowen
(1976) y Zuretti (1964), en quienes nos hemos basado.
Roma: sillones y castigos Juan Carlos Zuretti describe así la vida cotidiana de la escuela elemental en la Roma del siglo III d. de C: "El maestro ocupaba un sillón (cathedra), los niños se sentaban en el suelo o sobre alguna piedra, rara vez, en bancos. Los alumnos tenían rollos de pergamino donde estaban escritos los trozos de lectura, que guardaban en cajas cilíndricas" (1964: 76). En la Roma imperial, la aplicación del método de castigos corporales era, ciertamente, una costumbre: el maestro sostenía su autoridad en la férula o bastón. La severidad resultaba ser parte del método pedagógico, aunque no todos estaban de acuerdo con tales procedimientos. Quintiliano así los cuestionaba: "El azotar a los discípulos, aunque esté tolerado en las costumbres (...) de ninguna manera lo tengo por conveniente (...). Si a un niño pequeñito se lo castiga con azotes, ¿qué harás con un joven a quien no se lo puede aterrar de este modo y tiene que aprender cosas mayores?" (Homet, 1978: 32). La educación en casa del príncipe Aunque hoy concebimos la escuela como un ámbito masivo, una escuela para todos, es necesario advertir que el sistema educativo comenzó a masificarse recién a fines del siglo XIX. Mientras que las primeras estaban en manos de la elite dirigente, el resto era la modalidad educativa a la que accedía la mayoría de la población. Los grupos dirigentes tenían sus propias prácticas educativas institucionalizadas, como por ejemplo, una cierta educación domiciliaria, que se desarrollaba en el interior de los palacios. Allí, los preceptores enseñaban a príncipes y a nobles. A fines del siglo XV, era habitual que, en el interior del palacio, un príncipe, sentado en una silla, escuchara la lección por parte de su preceptor, también sentado; mientras que alrededor del príncipe, permanecían otras personas que realizaban diversas tareas. De esta manera, el clima escolar no era de silencio y concentración, sino bastante bullicioso (Homet, 1978: 160). La primera metodología didáctica moderna: Comenio En el siglo XVII, Jan Amos Comenius (1592-1670), el teólogo y pedagogo nacido en la actual República Checa, y conocido simplemente con el nombre de Comenio, creó un nuevo cuerpo de principios teóricos y de propuestas prácticas para organizar la educación. Su preocupación mayor consistía en traducir la teoría en un programa educativo. Por ello, la historia considera a Comenio uno de los primeros pensadores que se centraron en las cuestiones metodológicas de la didáctica
moderna. Los que siguen son algunos de sus postulados teóricos, sintetizados en su obra Didáctica magna (1986):
- La educación debe ser única e igual para todos, sin distinción de género, nivel social o grado de inteligencia.
- La educación debe ser universal, por tanto, en la escuela, se debe enseñar todo lo que el hombre necesita, por su condición racional: artes, ciencias, costumbres, lengua y religión.
- Las propuestas educativas deben actualizarse según se actualizan el conocimiento científico y los métodos de enseñanza.
- La escuela debe estar correctamente organizada, en lo relativo a los tiempos, las disciplinas y las conductas de los alumnos. A partir de estos postulados, Comenio propuso una organización gradual de la educación. Al principio, el niño debe estar al cuidado de la madre; entre los 6 y 12 años, el niño debe ir a la escuela pública; entre los 12 y 18, a la escuela de gramática o gimnasio; y entre los 18 y 24, a la universidad. Comenio segmentó así los contenidos de la enseñanza:
- En la escuela pública – única e igual para todos–, deben enseñarse: aritmética, geometría, canto, historia, principios de artes mecánicas, moral, religión, y lectura y escritura en la lengua materna, es decir, los saberes necesarios para la vida adulta.
- En la escuela de gramática o gimnasio, deben enseñarse las cuatro lenguas y la base general de las artes y las ciencias, para promover que los alumnos alcancen la sabiduría universal.
- En la universidad – accesible sólo para los alumnos más sobresalientes– debe realizarse la especialización de determinados campos del saber. Si bien diversos autores ya habían concebido anteriormente diversas formas acerca de lo que creían que era la educación, Comenio^5 fue el primero en construir un programa que no sólo especifica qué y a quiénes está destinada la enseñanza, sino también, cómo debe implementarse. Su programa sintetiza lo observado en las propuestas de otros muchos pensadores, a partir de la idea de que la educación debe ser una institución que impacte en el conjunto de la población. 5 Para profundizar este tema, sugerimos la lectura de Infancia y poder, de Narodowski (1999).
de su escritorio. Esta es la escena escolar que más conocemos. Las escuelas estructuradas con esta lógica o "matriz eclesiástica" (Várela y Álvarez Uría, 1991; Pineau, Dussei y Caruso, 2001) reproducen cotidianamente algunos de estos principios, incluso, cuando muchos de estos supuestos hayan sido cuestionados y replanteados con posterioridad a su creación. Como sostiene Carlos Lerena en su artículo "El oficio de maestro": "No es el ejercicio técnico lo que se sacraliza, sino la relación de dominación que equipara al maestro con el padre, el amo, el juez y el resto de los atributos de la divinidad" (Alliaud y Duschatzky, 1992: 26). El modelo de La Salle parece surgir como un producto de la inventiva de un educador obsesivo. Sin embargo, lo que La Salle postula no es sino la recuperación y sistematización de una antigua tradición secular de la Iglesia católica, que responde al modelo del pastoreo como método efectivo para conducir grupos en torno a la figura de un líder, el pastor. Este organiza al grupo como a su propio rebaño, el cual debe responderle, con incondicional obediencia, a quien lo cuida y guía por el buen camino (Dussel y Caruso, 1999: 53-56). Por otra parte, La Salle asume, como misión de vida, el trabajo con las poblaciones de niños pobres dentro de un movimiento llamado escuelas de caridad. Al respecto, Anne Querrien señala: "Lo que innova la escuela de caridad es el reunir, en el seno de una misma institución, enseñanzas que, hasta entonces, estaban dispersas" (1979: 25). Con esto, reaparece la cuestión del qué de la enseñanza: primeras letras, nociones de cálculo, religión y también, buenas costumbres, moralidad, disciplina. En términos actuales, La Salle propone una formación integral del educando. Lo fundante y perdurable de las ideas del sacerdote y pedagogo francés es que, a través de su método simultáneo o colectivo de enseñanza, se garantiza la escolaridad masiva de grandes grupos de alumnos con muy pocos maestros. La Salle, así, dejaba atrás otras tradiciones en las que el maestro – ya desde la Antigüedad– acompañaba y seguía individualmente la enseñanza de los pupilos que le eran asignados. Ejemplo de esta tradición es el modelo preceptoral, por el cual el maestro visitaba la casa de sus alumnos, o bien, estos asistían a la casa del maestro para un trabajo individualizado. Con el paso de los siglos, los métodos individualizados fueron cayendo en desuso, e incluso, resultaron inoperantes, a medida que el maestro recibía cada vez una mayor cantidad de niños. Trilla describe este proceso de cambios: Cuando la enseñanza ha de extenderse, cuando el modelo preceptoral resulta insuficiente, un único maestro deberá atender a muchos niños a la vez. Pero al principio, (...) la realidad de la enseñanza colectiva es sólo el desconcierto (...). La disciplina y la efectividad de la instrucción colectiva requerirán, entre otras cosas, actuaciones para transformar este caos en un espacio perfectamente organizado (1985: 40).
Para esta organización del caos, el método lasalleano resulta funcionalmente apto. La gran diferencia – tal como lo observa Querrien (1979) – es que, en el modelo individualizado, bastaba con que el maestro tuviera el conocimiento de aquello que debía enseñar, y que el alumno lo imitara. Ahora bien, el método simultáneo requiere que el maestro, además de los conocimientos, tenga una adecuada preparación para la organización de los grupos, para el control disciplinario y para el mantenimiento de los límites que deben separar taxativamente al docente del discente, es decir, del estudiante^6. Junto con el método simultáneo, nació también un "ejército de educadores" que debían formarse en los principios de "un cuerpo enseñante" y de "una máquina educativa" (Quemen, 1979: 26). t ttttttttttttttt ttttttttttttttt En el esquema de la enseñanza ttttttttttttttt simultánea, el docente se sitúa ttttttttttttttt en un lugar central, destacado ttttttttttttttt y diferenciado respecto de los ttttttttttttttt alumnos que ocupan, cada uno, ttttttttttttttt su lugar en una cuadrícula, ttttttttttttttt conformada por los pupitres que ttttttttttttttt los mantienen inmovilizados y ttttttttttttttt controlados. La escuela de Lancaster: enseñando mutuamente En la Inglaterra de fines del siglo XVIII, surgió una nueva disposición de la organización escolar, cuyo formato emulaba al de las crecientes fábricas textiles que comenzaban a expandirse como consecuencia de la Revolución Industrial: una gran aula, como si fuera un galpón, reunía a cientos de alumnos de diferentes niveles, sentados en bancos. Estos se disponían en filas, en cuyo extremo se ubicaba el alumno monitor. Es decir, había tantos alumnos monitores como filas de alumnos ubicados en la clase. En el frente, no obstante, seguía estando un maestro; pero este, en lugar de impartir su clase a todo ese conjunto de alumnos que tenía frente 6 Al respecto, Trilla sostiene que los roles del docente y discente ―son inseparables‖ pues constituyen una relación asimétrica. Además, se "encuentran perfectamente diferenciados", diferenciación que caracteriza a una escuela como tal (1985: 26 y 28).
Por otra parte, el método lancasteriano implica una alternancia: el que es alumno, en un momento, es un potencial docente, y viceversa. Es decir, no existen estándares fijos de autoridad, sino figuras móviles. Mientras que el modelo de educación simultánea asume una asimetría inamovible, el método mutuo la rompe, pues no concibe papeles prefijados de una vez y para siempre hasta la completud del ciclo escolar. Estos cambios de roles resultan inadmisibles en el modelo de educación simultánea. El método lancasteriano perdió fuerza; y las verdaderas causas de su extinción deben buscarse, en primer lugar, en las críticas y en los desafíos que plantea al método simultáneo ya hegemónico cuando Lancaster hizo su propuesta y, en segundo lugar, a los factores intrínsecos del método monitoreal. Es importante advertir que, por detrás de la disputa por la apropiación de roles y por la disposición del aula, subyace la lucha por configurar las relaciones de poder y saber. El decurión y las híper-aulas jesuíticas Ahora bien, la figura de los monitores no fue un invento original de la pedagogía lancasteriana 7
. Por el contrario, en los métodos educativos establecidos por los jesuitas, ya se encuentran ideas similares a la de los monitores. Los jesuitas o la Compañía de Jesús —Orden religiosa católica fundada en 1536 por Ignacio de Loyola con la misión de contrarrestar los avances de la Reforma protestante de Martín Lutero— habían desarrollado un antecedente del monitor: el decurión. Los jesuitas propusieron que los alumnos se sentaran en el aula enfrentados en dos bandos simétricos distribuidos en forma de fila. Cada una de estas era llamada decuria. Cada alumno tenía su par en la fila contraria y, con este par, debía desarrollar las argumentaciones en los términos propuestos para la clase. A su vez, cada bando tenía un monitor, que los presidía. El docente se ubicaba en un lugar central como juez. Los jesuitas desarrollaron su método pedagógico a partir de un documento que reglamentaba las formas que debía asumir el proceso educativo: la Ratio Studiorum^8_._ En este documento, se establecía, entre otras consideraciones, la figura del decurión. ¿Qué era un decurión? Era un alumno destacado que participaba de la clase ayudando a sus compañeros y colaborando con el docente. ¿Por qué 7 Narodowski refiere al respecto: "Es preciso recordar que ni Bell ni Lancaster introducen en la tradición pedagógica, por primera vez, el accionar de monitores en el marco de un modelo escolar" (1999: 135). Dussel y Caruso, por su parte, señalan "la semejanza de los ayudantes-alumnos con los decuriones jesuítas" (1999: 101). 8 En el trabajo de Dussel y Caruso, se considera que la Ratio Studiorum "asumió el carácter de texto pedagógico fundador de la Orden" (1999: 65).
surgió este modelo? En parte, para tratar de solucionar la necesidad práctica de enseñar a los numerosos cursos que conformaban las aulas jesuitas, probablemente, entre 200 y 300 alumnos (Dussel y Caruso, 1999: 66). Pero, más allá de esta necesidad práctica, la particularidad del modelo jesuita radica en un seguimiento individualizado y permanente que se ejercía sobre los alumnos. Como bien aclaran Dussel y Caruso, no se trataba de un trabajo individualizado en el sentido que actualmente se le asigna a esta metodología, sino que apuntaba a una modelación de las conciencias tan efectiva que cada alumno "obedeciera y trabajara sobre su conciencia cumpliendo con las consignas dadas" (1999:70). I I I IIIIIII IIIIIII En este esquema de un aula jesuíta, IIIIIII IIIIIII inspirado en el gráfico de Trilla IIIIIII IIIIIII (1985:43), se advierten dos IIIIIII IIIIIII bandos de alumnos, organizados IIIIIII IIIIIII en decurias, y los decuriones, que IIIIIII IIIIIII presiden cada bando. En el extremo, IIIIIII IIIIIII en un lugar central, se ubica el IIIIIII IIIIIII maestro. La escuela disciplinada y disciplinadora. La industrialización y el surgimiento de los modernos sistemas educativos nacionales a fines del siglo XIX Narodowski, en su artículo "Buscando desesperadamente a la Pedagogía", sostiene que la conformación de la que hoy conocemos como escuela moderna se realizó a través de un "proceso de escolarización del saber" (Frigerio y otros, 1999: 29 y 35), que se produjo entre los siglos XVII y XIX. Ese proceso se construyó como un entramado en el que es posible reconocer —así lo señala Braslavsky (2001) — dos vertientes. Una de ellas es institucional y se relaciona con, por un lado, el nacimiento de las primeras fábricas y la necesidad de disciplinamiento social y, por otro, con las ya existentes escuelas de origen religioso (catedralicias, parroquiales),
estos conceptos: todo estaba bajo control, e incluso, cuando las personas no estaban siendo controladas, igualmente, se sentían vigiladas. "El panóptico es una máquina maravillosa que, a partir de los deseos más diferentes, fabrica efectos homogéneos de poder" (Foucault, 2002: 206). En la escuela, esta organización de tipo panóptico se verificó en la construcción de grupos de alumnos sobre la base de su diferenciación etaria, de sus predisposiciones y de sus capacidades. Estos procedimientos disciplinarios tendían a configurar un tiempo evolutivo lineal de todos los alumnos; las etapas en esta evolución estaban orientadas hacia un punto terminal. El Estado y la simultaneidad sistémica La masividad de la enseñanza comenzaba a ser, cada vez más, una necesidad de las sociedades modernas. Ya no bastaba con tener escuelas en los municipios o maestros que enseñaran en sus casas: la educación debía impactar en toda la población, en pos de unificar la lengua, la historia, la cultura. Todo esto implicaba instituciones especialmente diseñadas para tales fines. Por sus nuevas características, el Estado asumía el rol principal como responsable directo de la provisión del servicio educativo y como regulador del sistema. Este rol se materializó en el dictado, hacia fines del siglo XIX, de diversas leyes que dieron lugar a la conformación de los sistemas educativos nacionales. Al respecto, en el artículo "Acerca del fin de la escuela moderna", Silvina Gvirtz y Mariano Narodowski afirman que "ya ha sido demostrado por la historiografía educacional latinoamericana que, en los países de la región, los sistemas educativos nacionales surgen de los escombros de un antiguo régimen escolar conformado por educadores corporativos y órdenes religiosas". Las anteriores propuestas educativas no fueron eliminadas, sino que se ha operado una cooptación, por parte del Estado, de modelos y espacios preexistentes, que debían "alinearse dentro de la estrategia estatal" (Gvirtz y Narodowski, en Téllez, 2000: 173). El gran invento de esta etapa en que operó fuertemente el Estado ha sido la simultaneidad sistémica. ¿En qué consiste? Es "el dispositivo por el cual toda la actividad escolar se homogeneiza para un tiempo y espacio políticos determinados" (Gvirtz y Narodowski, en Téllez, 2000: 170). Dicho de una manera más simple, la simultaneidad sistémica consolida aquellos principios del modelo de Comenio acerca de "enseñar todo a todos" mediante métodos efectivos y uniformes que aplican una tecnología de disciplinamiento social al servicio de la educación. En la práctica, esto supone que todas las escuelas de un mismo territorio realizan las mismas tareas, al mismo tiempo, y siguen las mismas etapas, destinadas a un mismo tipo de
alumno o alumno tipo. Este dispositivo requería de un gran poder de imposición para llegar a todos los rincones. Esto sólo era posible bajo la tutela unificadora del Estado. En efecto, "los Estados nacionales se decidieron progresivamente por la primacía del pastorado modernizado, que surgía junto con la disciplina independiente llamada Pedagogía, y estaba basado en sistemas de enseñanza simultáneos" (Dussel y Caruso, 1999: 113). Ahora bien, últimamente, este modelo ha comenzado a entrar en contradicción con las estrategias sociales basadas en la promoción de la diversidad, el respeto por las diferencias, y la libertad y la autonomía de los grupos y de los individuos dentro del marco de los sistemas democráticos. Entonces, pareciera que una nueva escuela estuviera surgiendo o, al menos, que está inventándose... La educación sin escuelas Como veremos en los próximos capítulos, el optimismo pedagógico y la confianza depositada en la escuela como garante de una auténtica igualdad de oportunidades comienzan a desmoronarse en la segunda mitad del siglo XX. Ante este desencanto y cierto pesimismo pedagógico, han aparecido alternativas contraescolares. Consideremos, por ejemplo —en relación con nuestro recorrido por los diversos modelos de institucionalización de la educación—, un fenómeno que apareció en las décadas de 1960 y 1970. Se trata de una propuesta desinstitucionalizadora: la corriente desescolarizante, un movimiento encabezado por Iván Illich (1926-2002). Illich , pensador y crítico cultural austríaco, quien desarrolló una importante labor como pedagogo en Estados Unidos, Puerto Rico, Alemania y México, lanzó alternativas en materia de educación, no centradas en la forma escuela. ¿Qué sostiene la corriente de Illich? Postula que la noción de progreso sin fin que prometían las instituciones modernas tiene un límite, y la escuela —como institución al servicio de esa promesa— no puede resolver la contradicción de formar a las futuras generaciones en una tecnología y en un progreso al que no todos tendrán posibilidades efectivas de acceder (Illich, 1985). Por ello, propone "liberar la educación de la escuela, de manera que la gente pueda aprender la verdad acerca de la sociedad en la que vive" (Reimer, 1976: 11). En realidad, las ideas pregonadas por el movimiento de Illich critican que la educación, tal como se institucionaliza en los países periféricos —especialmente, en América Latina—, no es sino una forma más de dominación. En efecto, para esos Estados, la escuela no representa una oportunidad verdadera para salir del Tercer Mundo; por el contrario, ella insume un costosísimo presupuesto para mantener en
