Documentos usado en práctica 1, Apuntes de Pedagogía

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IICE

El campo de la práctica

en la formación docente

Material de trabajo para educadores y educadoras

Andrea Alliaud

Cuadernos del IICE Nº 1 | ISSN 2618-

E ditorial de la Facultad de Filosofía y Letras Serie de revistas especializadas Colección Cuadernos del Instituto de Investigación de Ciencias de la Educación ISSN

Consejo de redacción de los Cuadernos del IICE Myriam Feldfeber (Directora) María Inés Maañon (Secretaria Académica) Marcela Kurlat (Investigadora)

Equipo editoria l Edición y corrección: Marina Gergich y Adriana Imperatore Diseño gráfico: Alfredo Stambuk

Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Filo:UBA Puan 480, 4º piso, of. 440 - CABA - Buenos Aires tel. 5287- iiceuba@filo.uba.ar | iice.institutos.filo.uba.ar

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Decana Graciela Morgade

Vicedecano Américo Cristófalo

Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil Ivanna Petz

Secretaría de Asuntos Académicos Sofía Thisted

Secretaría de Investigación Dr. Marcelo Campagno Secretaría de Posgrado Dr. Alejandro Balazote Secretaría General Lic. Jorge Gugliotta Secretaría de Hacienda y Administración Marcela Lamelza

Secretaría de Transferencia y Relaciones Interinstitucionales e Internacionales Silvana Campanini Subsecretaría de Bibliotecas María Rosa Mostaccio Subsecretaría de Publicaciones Prof. Matías Cordo Subsecretaría de Hábitat e Infraestructura Nicolás Escobari

Cuadernos

del IICE

Material de trabajo para

educadores y educadoras

Cuadernos del IICE. Material de Trabajo para Educadores y Edu- cadoras constituye una nueva línea de publicaciones que tiene por objetivo poner en circulación conceptos, ideas y reflexiones surgidos de la investigación educativa para pensar, recrear e interrogar la prác- tica pedagógica en los diversos espacios en que esta se desarrolla.

A través de este material nos proponemos aportar a la construcción de un espacio de diálogo entre los saberes que construyen los equi- pos de investigación del Instituto de Investigaciones de Ciencias de la Educación y los saberes que circulan en otras instituciones y ám- bitos del campo educativo. Por ello, cada número contiene categorías y conceptualizaciones con las cuales analizamos e interpelamos la realidad, registros tomados en el trabajo de campo, referencias do- cumentales y bibliográficas, entre otros aportes.

Con esta colección, destinada a docentes de diversos niveles, estu- diantes, educadoras y educadores populares e integrantes de espacios educativos en sentido amplio, apostamos a expandir los canales y a potenciar los modos de difusión pública de los conocimientos que se producen en la Facultad de Filosofía y Letras a fin de generar nuevas formas de interacción con otras y otros sujetos y colectivos compro- metidos en la construcción cotidiana de una educación emancipadora.

Las y los invitamos a armar su propio recorrido por esta propuesta.

Myriam Feldfeber

Presentación

Cuaderno 1

Este cuaderno es producto de una serie de Proyectos UBACyT, con sede en el IICE, destinados al estudio del “saber de la experiencia do- cente”, que la Dra. Andrea Alliaud viene dirigiendo sostenidamente desde el año 2004 hasta la fecha.

En las distintas investigaciones se ha indagado en la producción de saber a partir de las experiencias vividas por maestros y profesores de distintas épocas y contextos socio-históricos, plasmadas en for- matos diversos (relatos de experiencias pedagógicas, narrativas) con la finalidad de diseñar estrategias de intervención que contemplen el saber acumulado por los docentes en la propia práctica, su siste- matización y confrontación con la teoría pedagógica pública, propi- ciando procesos de desarrollo profesional colectivos y transferencia de conocimientos prácticos. Entre los objetivos de los Programas se destacan la necesidad de indagar y producir conocimiento acerca de los modelos de formación, las estrategias y dispositivos vinculados con la transmisión de los “saberes de la experiencia” mediante “for- mas” o “maneras” específicas que no son las mismas por las que se produce y se transmite el saber formalizado. Relevar y sistematizar experiencias y dispositivos de formación utilizados para la trasmi- sión del saber hacer en diversos campos profesionales y de la forma- ción docente, fueron asimismo dimensiones por las que transitaron las investigaciones.

A partir de este cuaderno se espera contribuir a interpelar los es- pacios de la formación docente inicial y continua, las prácticas de formación y a enriquecer el diálogo entre el saber experto/acadé- mico y el saber práctico de los docentes producidos en su experien- cia profesional.

El campo

de la Práctica

en la Formación

Docente

Posicionados en el campo de la formación docente, nos preocupa- ba, desde la investigación, aportar conocimientos que potenciaran sus efectos; de manera tal de propiciar que estas instancias forma- les aseguraran la preparación de maestros y profesores que supie- ran y pudieran enseñar en las escuelas de hoy. Estudios previos han demostrado que los docentes asumen responsablemente el “proyecto de educar” a las nuevas generaciones, aunque perci- ben que tienen dificultades y hasta imposibilidades a la hora de enseñar/les. Esta preocupación inicial nos llevó a caracterizar lo que significa enseñar y hacerlo en las escuelas del presente para, desde allí, interpelar a la formación y particularmente a las prác- ticas con las que formamos a los futuros docentes.

Les proponemos en este Cuaderno compartir un breve recorri- do que reúne algunos de los hallazgos obtenidos en una serie de investigaciones que venimos desarrollando en esta línea, que hacen foco en la recuperación y transmisión de los “saberes de la experiencia” o “saberes de oficio”, resaltando su importancia para la formación y, particularmente, en el campo de las Prácticas.

Las reflexiones expuestas se elaboraron a partir de un estudio sistemático sobre oficios y ocupaciones variadas, recuperando modelos, estructuras, y prácticas propias de determinadas comu- nidades profesionales, con la finalidad de enriquecer los proce- sos formativos en el campo de la formación docente. Al indagar cómo lo hacen las distintas profesiones (artes u oficios), intenta- mos contar con insumos enriquecedores de las prácticas de for- mación. Fueron particularmente los aportes de Richard Sennett,

Alliaud, A. 2004. La biografía escolar en el desempeño pro- fesional de docentes noveles. Tesis de Doc- torado. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Alliaud, A. y Antelo, E. 2009: “Grandezas y Miserias de la tarea de enseñar”, en: Los gajes del oficio. Enseñanza pedagogía y formación. Buenos Aires, Aique.

UBACyT 2011-2014: Dimensiones del saber profesional docente. Su estudio y aportes a la formación ; UBACyT 2014-2017: La formación docente: modelos, estructuras, trayectorias y prácticas en el marco de la preparación profesional. UBACyT 2018-2021: Saberes prácticos y experiencias de enseñanza en la formación docente, bajo la dirección de Andrea Alliaud.

en su obra El artesano, los que guiaron y orientaron esta produc- ción. Antes de abocarnos de lleno a nuestro oficio, repasaremos seguidamente los conceptos centrales en la obra del autor, con- siderando que los desafíos de ser docentes hoy exacerban la di- mensión artesanal de nuestro trabajo: la enseñanza.

El artesano Richard Sennet

Acerca de las artesanías y oficios

En la obra mencionada, Richard Sennett define la artesanía como un impulso humano de hacer las cosas bien. Para el autor el ar- tesano es básicamente un habilidoso y caracteriza la artesanía como “una habilidad desarrollada en un alto grado” que remite a un saber hacer referido a algo en particular. En este sentido, no solamente un carpintero o un zapatero tienen un oficio, sino también un deportista, un investigador, un enfermero o un do- cente. Quien tiene un oficio domina tanto un saber técnico como un arte; el artesano está a medio camino entre el aficionado y el virtuosismo o perfección propia de las máquinas. El artesano es

pueden orientarnos acerca de cómo encarar el proceso formati- vo, a fin de asegurar la preparación de docentes con oficio, habi- lidosos o artesanos en su quehacer. Pero veamos en qué consiste el oficio para el que pretendemos formar a los futuros docentes.

El oficio de enseñar hoy

Si bien enseñar nunca fue una tarea sencilla, podemos decir que hoy resulta ser aún más compleja. Si entendemos a la en- señanza desde la perspectiva de oficio y la caracterizamos, si- guiendo a Dubet (2006), como la posibilidad de obrar con otros y sobre otros; de intervenir, de formar, de transformar a esos otros alumnos/estudiantes en algo distinto a lo que eran, no- tamos enseguida la complicación. Hoy enseñar se complica, a todos se nos complica, entre otras cosas porque esos otros que son niños y jóvenes, suelen resistir a la intervención adulta y también muchas veces a la escuela; una escuela cuya forma de transmitir no condice con los modos de comunicación y socia- lización predominantes fuera de ella. Una escuela cuya insti- tucionalidad o forma de imponer/socializar/educar se halla debilitada o resquebrajada (como otras instituciones de esta etapa de la modernidad) y que depende sobre todo de la cons- trucción permanente que realizan a diario los sujetos: “Cuando yo enseñaba lo que decía el maestro era sagrado”, se le oyó decir a una maestra jubilada. Hoy la sacralidad y la grandeza que la tarea traía aparejadas, ya no resultan para amparar las acciones y decisiones que se toman en las instituciones. Hoy priman la construcción, el diálogo, la justificación y esta tarea libera pero también expone y sobrecarga a los sujetos (docentes y también alumnos) constructores y protagonistas de su propia experien- cia. Más que no enseñar porque no se puede o tratar de “crear” las condiciones “ideales” para poder hacerlo, podríamos pen- sar en encarar la enseñanza de otra manera. Hay que pensar la enseñanza de otra manera.

Enseñar hoy ya no puede entenderse como “aplicar” o ba-

jar lo aprendido en el profesorado al espacio del aula. En-

señar hoy es ante todo, probar, experimentar, crear,

inventar, innovar, re-crear en situación. Es saber mo-

verse en el desconcierto e incertidumbre que generan las

escenas escolares actuales, sin quedar paralizados y po-

der seguir aprendiendo. Si preparamos a los futuros do-

centes para afrontar las complejidades propias del oficio

en el presente, hay más chances de que los docentes así

formados puedan y sepan hacerlo; es decir, puedan y se-

pan enseñar.

Sería pertinente entonces preguntarse bajo qué condiciones y con qué dispositivos es posible formar docentes que sepan y pue- dan crear, innovar, experimentar, pensar, sentir y comprometerse con la enseñanza, antes que aplicar o replicar un conocimiento externo, lo que sería equivalente a preguntarse cómo formar do- centes con oficio, es decir, que sepan y puedan obrar con y sobre otros en las escuelas de hoy.

Formar en y para el oficio de enseñar, parece ser el desafío y este desafío nos conduce a las prácticas que desarrollamos como for- madores. Veamos por qué.

Las prácticas de formación

En primer lugar, podemos sostener que en la formación docente nuestras enseñanzas como formadores son decisivas, en tanto tienden a promover formas de enseñar entre quienes se están formando en el oficio docente. Como en cualquier otro oficio, las prácticas tienen un poder formativo o performativo mucho mayor que los discursos (lo que decimos o predicamos acerca de ellas). Tenemos que ser conscientes de que la manera en que enseña- mos enseña más que lo que decimos o predicamos acerca de la enseñanza. ¿Cómo enseñamos a los futuros docentes? ¿Qué les mostramos? ¿Qué les ofrecemos? ¿Qué experiencias generamos en ellos como estudiantes/futuros docentes?

situaciones de enseñanza) para poder confrontar, discutir, ana- lizar (apelando a las distintas teorías) y así esbozar, crear, ima- ginar respuestas o vías de accionar alternativas. Esta pedagogía de la formación acostumbra, entrena, prepara para la acción, para operar en contextos y situaciones reales porque son esos contextos y situaciones los que forman parte de su contenido.

El campo de las Prácticas

Si bien, como hemos sostenido, Todos los formadores de Todos los espacios curriculares de la formación tendrían que hacer foco en el oficio para el que están formando (la enseñanza), son las instancias de la práctica los espacios privilegiados para transmitirlo, si pretendemos formar docentes que sepan y pue- dan enseñar, docentes con oficio o “artesanos” en su quehacer:

Formarse en las prácticas docentes es un

proceso permanente, que acompaña toda la

vida profesional, pero es en la formación inicial

y, sobre todo, en las prácticas de enseñanza,

donde los estudiantes adquieren y desarrollan

los cimientos fundamentales de la profesión.

(Davini, 2015: 42)

Profesor de Práctica es la figura. En estos espacios el docente en formación tiene que aprender a enseñar a través de las ense- ñanzas que le imparta su “maestro” y de las condiciones que éste genere para lograr su aprendizaje. Son los formadores/ profeso- res de práctica los responsables principales de transmitir el ofi- cio a quienes se están formando, porque son los profesores de Práctica los que más saben (o deberían procurar saber) del oficio.

¿Qué tiene que aprender el docente

en formación en estas instancias?

Las capacidades para la actuación docente en las aulas y las instituciones, es decir, todas aquellas tareas que un docente rea- liza en su puesto de trabajo. Más que apelar a modelos ideales, es el puesto del trabajo de enseñar con las particularidades que

asume en el presente, lo que tendría que servir como referencia para guiar la propuesta formativa. Los perfiles docentes com- prendidos en los planes de estudio definen estas capacidades. Se pueden completar, enriquecer, pero no se pueden obviar ya que constituyen los referentes hacia donde se dirige el proceso for- mativo y la apoyatura necesaria para las instancias de la Práctica.

Los Lineamientos Curriculares Nacionales (LCN) para la Formación Docente Inicial (Res. CFE 24/07) contem- plan las capacidades; también lo hacen los diseños curriculares de cada jurisdicción. Un estudio de Daniel Feldman: “Treinta y seis capacidades para la actividad docente en escuelas de educación básica” brinda inte- resantes aportes en este sentido.

Daniel Feldman

Revisemos las capacidades, completémoslas

y aseguremos su adquisición a lo largo de la

formación.

Pero además de capacidades “técnicas”, para llegar a ser artesanos en nuestro oficio, se requiere Compromiso (con lo que se hace) y Confianza (hacia las instituciones, los sujetos y la tarea). En el caso de la docencia, ese “plus” antes estaba garantizado por la vocación, entendida como una adhesión sagrada y sacrificada hacia los valores universales que sostenían a las instituciones escolares. Hoy, esa cualidad valorativa que se suma a la dimen- sión instrumental de la tarea y que es ineludible, por ser propia de todas aquellas profesiones que “trabajan con personas”, des- cansa en el compromiso. Desde esta acepción, más acorde con los tiempos que corren, saber y poder enseñar y hacerlo “bien” tiene un valor cuyo alcance no solo llega a cada sujeto individual sino que compete a todos. Tenemos entre manos un oficio que

En síntesis, durante el recorrido por el campo de la Práctica, los docentes en formación tienen que aprender el oficio de ense- ñar y este aprendizaje implica un “saber hacer” que descansa en capacidades técnicas y también en la confianza y el compromi- so que la tarea trae aparejados. Porque la enseñanza es un “sa- ber hacer” que se lleva a cabo con personas (con otros y sobre otros) y no simplemente un hacer que supone la aplicación de conocimientos y técnicas externos a ella en ausencia de los va- lores que la sustentan.

Con ese norte, el aprendizaje de las capacidades (a las que suma- mos compromiso y confianza), la pregunta fundamental sería:

¿Cómo se transmite el oficio de enseñar?

Hay formas específicas, apropiadas para la transmisión del “saber hacer” que se distinguen de las formas dominantes para la trans- misión del conocimiento formalizado. Ahora bien, al tratarse de un tipo de saber tan personal y poco codificado ¿puede transmi- tirse a otros?, ¿de qué modo? Mientras la experiencia en sí misma es personal, subjetiva e intransferible, los saberes de oficio que de ella se derivan, sí pueden ser transmitidos. Nuevamente, los aportes de Richard Sennett en El artesano, servirán de guía para la creación de estas formas posibles de transmisión del oficio de enseñar. Según este autor, todos pueden aprender un oficio y to- dos pueden llegar a hacerlo “bien” (lo que equivale a decir: con- vertirse en artesanos), bajo ciertas condiciones.

La respuesta a la pregunta por el “cómo” podemos encontrarla en la recuperación de lo que sucede en el taller del artesano, es decir, se trata de reconstruir “los mil pequeños movimientos co- tidianos que se agregan a una práctica” (Sennett, op. cit.: 101). En este encuentro entre el experimentado y el novato se abre el espacio propicio para la transmisión: en el hacer y mostrar, en el acompañamiento, en la experimentación, en el tanteo, la prueba y también en la explicitación de lo que se hace. Durante el proceso, el novato va incorporándose en una comunidad sos- tenida en un oficio.

Resulta relevante avanzar en la recuperación y puesta en discu- sión de formas de transmisión adecuadas para la transmisión del saber hacer/saber enseñar.

¿Qué ocurría en los talleres y en los

gremios de antaño cuando se enseñaba

un oficio?

Llegar a saber hacer algo bien lleva tiempo.

En los gremios medievales la duración del aprendizaje era de 7 años y tomaba hasta 10 la presentación de una “obra maes- tra”, por la que el aprendiz debía convencer a sus maestros de que podía llegar a ser uno de ellos. Cuanto más lenta y exploratoria era la práctica del oficio más fiable parecía. Los resultados inmediatos eran sospechosos.

Había etapas de progreso en el aprendizaje: al comienzo, la presentación del aprendiz se basaba en la imitación del procedimiento, luego en la producción de una obra propia en la que el oficial debía demostrar competencia de gestión y liderazgo. Esa lentitud posibilitaba la reflexión y la imaginación al tiempo que permitía disfrutar durante su adquisición. Las habilidades así adquiridas eran duraderas.

¿Qué hacían los MAESTROS que formaban en gremios y talleres para que se adquirieran habilidades?

El maestro basaba su autoridad en la transferencia de ha- bilidades.

Brindaba instrucciones personales y prácticas. Transfería los “secretos” de oficio , aquellos que fueron cons- truyendo personalmente durante su práctica.

Se ocupaba en persona de los detalles más insignificantes de la producción. La formación técnica implicaba contacto directo con los ins- trumentos y explicaciones orales.

Son estas las primeras ideas. Lo invitamos

a pensar, crear su propia práctica

formativa como profesor de práctica

en función de algunas de ellas. Pueden

hacerlo acudiendo a su propia experiencia

o a la de otros profesores.

Cómo se aprende a enseñar / Cómo se

enseña a enseñar

Como ya hemos señalado, dadas las características que asume el oficio de enseñar en el presente, necesitamos:

Conocimientos formalizados más y más complejos. Que esos conocimientos estén puestos al servicio de situa- ciones de enseñanza.

Ir construyendo el oficio de enseñar a lo largo de toda la for- mación, mediante formas de formar que no disocien el saber del hacer, la teoría de la práctica, el pensamiento de la acción. En todos los espacios de formación, pero fundamentalmente en los de las Prácticas tenemos que apelar y convocar muchas y variadas experiencias de enseñanza.

Experiencias que nos impliquen, experiencias convocantes, que promuevan el pensamiento, la invención, la producción de cur- sos alternativos de acción.

Experiencias que alienten la imaginación, que preparen a los fu- turos docentes a abrirse a lo inesperado, a lo que sucede, ¿o aca- so no se trata de eso enseñar hoy?

Experiencias que habiliten a experimentar, a probar. Porque de ese modo, se garantiza la adquisición de saber. Mientras los co- nocimientos remiten a un conjunto de significados creados por el hombre, saber es probar.

Necesitamos formar docentes que hayan experimentado/pro- bado muchas y varias maneras de enseñanza (aprovechemos el acrecentamiento de las horas de prácticas).

De este modo, los conocimientos formalizados en sí mismos no alcanzan para poder enseñar. Se necesita además probar/ex- perimentar las maneras de poner a disposición lo que los otros tienen que aprender. Probar y experimentar varias y diferentes maneras de dar a conocer el mundo. Practicarlas, manosearlas, discutirlas, analizarlas (Alliaud/Antelo, 2008).

Para eso tenemos que saber que en la formación se puede y se debe aprender de la propia experiencia, de la experiencia de otros y también aprender juntos.

Aprender de la propia experiencia

El aprender haciendo es fundamental para la adquisición de cualquier habilidad. El docente aprenderá a enseñar enseñando o, mejor, inserto en el proceso en el que se produce la enseñan- za, ya sea en escenarios reales o en condiciones especialmente creadas en los distintos espacios de la formación. Ahora bien, no se trata de puro hacer o de hacer sin más, se trata de aprender a enseñar en este proceso.

Combinar la repetición y la imaginación. La repetición es una cualidad esencial de este tipo de aprendizaje. Al repetir una práctica podemos ir poco a poco modificándola, cambiándola o mejorándola. Sin embargo, de la propia práctica se obtiene saber siempre que se desarrolle más centrada en la imaginación que en la mecánica de la acción. Para aprender de lo que hacemos es importante concebir que ese hacer es un inter-juego constante entre solución y apertura de nuevos problemas, entre ejecución y creación. Es esta una dinámica similar a la que se da en la prác- tica del juego. Al jugar los niños repiten (y hasta disfrutan al ha- cerlo) determinadas acciones pero en esas mismas repeticiones van innovando, van inventando, van creando. Una extraña sín- tesis entre repetición e imaginación; tenacidad e ingeniosidad.

Insertos en la enseñanza o en el proceso en el que esta se pro- duce, los docentes en formación tienen que poder ejercitar pau- latinamente su oficio: probando, ensayando, experimentando y poniéndose a prueba en esas situaciones. Además de estar en las aulas con los alumnos o en otros espacios con distintos actores