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LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL: PROPUESTAS
BASADAS EN LA EVIDENCIA
Patricia Grande Fariñas Mª del Mar González Noriega CU Villanueva, adscrito a la Universidad Complutense de Madrid
RESUMEN
La educación Inclusiva es un proceso de transformación de la escuela, especialmente de la escuela infantil, cuyo propósito es lograr una oferta educativa de calidad, universal y sin exclusiones que requiere reestructurar las culturas, políticas y prácticas educativas de manera que los centros educativos sean sensibles a la diversidad de todos los niños (Booth, Ainscow y Kingston, 2007). Si bien se ha avanzado mucho en el cambio cultural y político, aún no es una realidad consolidada en las aulas. Desde el presente artículo se pretende aglutinar las prácticas educativas (estructuras, recursos y estrategias) que se están poniendo en marcha en las escuelas de infantil y que han demostrado su capacidad para dar respuesta a la diversidad desde un enfoque inclusivo de la educación.
PALABRAS CLAVE
Educación Infantil - Educación Inclusiva - Prácticas Educativas - Atención a la Diversidad
ABSTRACT
Inclusive Education is a process of transformation of school, especially kindergarten, whose purpose is to offer a quality education and universal education, so it needs to restructuring of cultural, policies and educational practices in order to achieve that schools will be sensitive the diversity of all children (Booth, Ainscow and Kingston, 2007). While progress has been made in the cultural and political change, however it is not established in the classroom reality yet. This article is intended to bring educational practices (structures, resources and strategies) that are being put in place in schools for children and who have demonstrated their ability to respond to diversity from an inclusive education approach.
KEY WORDS
Preschool Education - Inclusive Education - Education Practices - Diversity Attention.
Patricia Grande Fariñas y María del Mar González Noriega
1. INTRODUCCIÓN
La Inclusión Educativa se ha estudiado desde perspectivas diversas: desde la crítica a modelos tradicionales de Educación Especial, desde la ética de los derechos humanos y desde un punto de vista más pragmático centrado en cómo son los centros y aulas inclusivos. Será precisamente este último aspecto el que arroje luz al proceso que se ha de seguir para lograr el pleno desarrollo de la Inclusión Educativa, entendiendo, como plantean Booth, Ainscow y Kingston (2007), que el proceso hacia la inclusión implica reestructurar las culturas, políticas y prácticas educativas, de manera que los centros educativos sean sensibles a la diversidad de niños y jóvenes de la localidad.
Será sobre el último aspecto del mencionado proceso hacia la inclusión, las prácticas educativas de los centros, en el que se centre el presente artículo, Dimensión C de la propuesta de Booth et al. (2007 , p.8):
“DIMENSIÓN C Desarrollar prácticas inclusivas: Esta dimensión se refiere al desarrollo de actividades que reflejen culturas y políticas inclusivas. Las actividades se planifican de tal forma que tienen en cuenta la diversidad de niños y jóvenes del centro y del entorno. Se fomenta que los niños se impliquen activamente a partir de lo que ellos saben y de sus experiencias fuera del centro. Los profesionales identifican recursos materiales y humanos: equipos directivos, niños y jóvenes, padres / cuidadores y grupos locales que puedan ser movilizados para apoyar el juego, el aprendizaje y la participación”
El propósito no es otro que fomentar prácticas educativas que sirvan de soporte al objetivo último de la Inclusión Educativa: la apuesta por la eliminación de cualquier forma de exclusión y/o discriminación en la escuela (Booth et al., 2007). Lograr en último término que cualquier niño, sin excepción, pueda participar y aprender partiendo de la premisa de que la educación es un derecho humano elemental y la base de una sociedad más justa (Blanco, 2010).
Se ha avanzado en políticas que avalan y estimulan a las escuelas para afrontar los cambios (Ainscow, Echeita y Duk, 1994) y hay importantes hitos internacionales que han sentado las bases para el reconocimiento de la inclusión como un derecho del niño, como la Declaración de Salamanca (1994), uno de los documentos internacionales más significativos, que supuso un cambio de paradigma al sostener que las escuelas ordinarias con una orientación inclusiva constituyen el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias y lograr una educación para todos. O la Conferencia Internacional de Viena (UNESCO, 2008) cuyo lema “ La educación inclusiva. El camino hacia el futuro” sienta el punto de mira hacia donde tenemos que dirigir nuestras actuaciones_._ Sin embargo este reconocimiento internacional sigue sin ser suficiente para asegurar una adecuada respuesta educativa a la totalidad del alumnado en los centros y en las aulas.
Ni tan siquiera es suficiente la existencia de un desarrollo normativo estatal que incorpore la apuesta por la inclusión, como ocurre en España. Las actuales leyes educativas en vigor reconocen nuestro sistema educativo como inclusivo, así aluden en su Capítulo I, Principios y Fines de la educación, en su Artículo 1 sobre Principios:
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tercer lugar, esta etapa se considera preventiva y compensadora del desarrollo al servicio de la atención temprana por lo que tratará de escolarizarse en ella, tan pronto como sea posible, a los alumnos con dificultades en el desarrollo o en riesgo de padecerlas ya sea por condiciones sociales o condiciones personales biológicas o psicológicas (GAT, 2005), lo cual aumentará la presencia de heterogeneidad del aula asociada a las capacidades.
Pero la diversidad no solo se aprecia en los niños que asisten a las aulas de educación infantil (desarrollo, capacidad, intereses, estilos de aprendizaje, lengua materna, contexto social, historia previa, etc.), sino que también está presente en sus familias (estructura, pautas y estilos de crianza, expectativas educativas, cultura, idioma, procedencia, nivel socio-cultural, historia previa, etc.), en los profesores (experiencia, formación, actitudes, estilos docentes, áreas de especialización, etc.), en los equipos directivos (número, estilo, liderazgo, conocimiento, experiencia, etc.) y en el resto de personal de la escuela. La diversidad es algo que se hace extensivo a todos los miembros de la comunidad educativa.
Por todo lo anterior es muy difícil imaginar una oferta educativa, en los centros escolares que atienden a niños en su primera infancia, que no tenga o al menos se proponga tener un enfoque inclusivo. En palabras de Booth et al. la Inclusión en Educación Infantil “tiene que ver tanto con la participación de los profesionales, como con la implicación de los niños. Participar implica jugar, aprender y trabajar en colaboración con otros. Implica hacer elecciones y opinar acerca de lo que estamos haciendo. En último término, tiene que ver con ser reconocido, aceptado y valorado por uno mismo” Booth et al. (2007, p.3).
Nadie duda ya de los efectos positivos que tienen tanto las ofertas inclusivas en la educación infantil como la acogida de la diversidad en las aulas. Se ha constatado que los contactos positivos y de cooperación entre personas diversas (edad, raza, sexo, capacidad, etc.) mejora las actitudes entre los grupos y sus relaciones (Manaster y Jobe, 2012). De ahí la importancia de que en educación infantil los alumnos tengan oportunidad de compartir con otros compañeros de diferentes características, origen, aptitudes y capacidades. El alumnado se beneficia de la educación inclusiva en términos de habilidades sociales; se han evidenciado mejoras en las habilidades sociales tanto del alumnado con dificultades en la interacción (disminuyendo los niveles de agresión, mejorando la conducta prosocial, disminuyendo la conducta asocial y la victimización) como del alumnado que posee una buenas habilidades sociales (produciendo un mejor manejo de sus habilidades sociales y desarrollando una mejor adaptación al cambio) (Ogelman y Secer, 2012). De forma más concreta, también se han validado los beneficios de la Educación Inclusiva en el alumnado con necesidades educativas especiales, demostrándose que si bien no obtienen un beneficio en sus habilidades académicas o de autonomía con respecto a su modalidad de escolarización (escuela segregada vs. aula inclusiva), por el contrario, sus habilidades socioemocionales se ven altamente beneficiadas de su escolarización en educación infantil en una modalidad inclusiva (Taylor y Moniz-Tadeo, 2012).
Ahora bien, preguntémonos si nuestra oferta educativa atiende a la diversidad que, de facto, está en nuestras aulas. Preguntémonos si nuestras escuelas favorecen estrategias que estimulen la presencia, la participación y el éxito de todos los alumnos pertenecientes a sus comunidades, si ofrecen un
La educación inclusiva en la educación infantil: propuestas basadas en la evidencia
apoyo a todos los colectivos vulnerables o si nuestro profesorado tiene oportunidad de ampliar su desarrollo profesional en el campo de las prácticas inclusivas.
No hay duda de que estamos en camino. Estamos en un proceso de cambio marcado por la investigación y la colaboración, por la concienciación de que todos podemos aprender de todos y es en esa dirección en la que una revisión de las prácticas educativas inclusivas puede arrojar luz sobre el proceso hacia la conversión de las escuelas de educación infantil en escuelas inclusivas.
3. PRÁCTICAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS BASADAS EN LA
EVIDENCIA
Existen guías que explicitan las condiciones, procesos y prácticas escolares que son puntos fuertes o facilitadores para el proceso de inclusión educativa como el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2000), Index para la Inclusión: Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil (Booth, Ainscow y Kingston, 2007), el Proyecto Inclusiva (Duk, 2007) y la Guía de buenas prácticas en educación Inclusiva (Solla, 2013).
De forma complementaria a las mismas, en el presente artículo, se busca describir aquellas prácticas que se ponen al servicio del aprendizaje y participación y que se reconocen en la literatura científica por su adecuación para atender a la diversidad en educación infantil. Para ello se analizan las mismas siguiendo la diferenciación de prácticas como estructuras, recursos o estrategias.
3.1. Estructuras - Ambiente inclusivo. Un primer paso, en la génesis de escuelas inclusivas, es adaptar los contextos educativos para dar respuesta a la diversidad, siendo el centro el que debe adaptarse a los alumnos y no estos al centro. Para ello es necesario salir de estructuras rígidas de organización y del aislamiento docente, es necesario crear ambientes de trabajo, flexibles y accesibles, que permitan conceder al alumno la posibilidad de poder elegir y configurar su aprendizaje, y, a los profesores, la posibilidad de trabajar juntos. Algunos de los aspectos que pueden ser tenidos en cuenta para generar ambientes inclusivos en las escuelas de educación infantil son:
− Ambientes de alta calidad: Para Frankel, Glod y Ajodhia-Andrews (2010) la creación de ambientes de aprendizaje de alta calidad es una práctica clave de inclusión. Y para ello deben de tener al menos los siguientes componentes: personal cualificado, ratios pequeñas profesor-alumno y pequeño grupo, interacciones positivas entre adulto-niño y con las familias. Además de lo anterior se considera la familia, y no el niño de forma aislada, el núcleo de intervención. Las familias pasan a ser consideradas como miembros activos en la tomas de decisiones sobre los aspectos educativos de sus hijos. De ahí que en el proceso de diseño de los servicios educativos de infantil han de estar presentes las prioridades, sueños e inquietudes de las familias.
La educación inclusiva en la educación infantil: propuestas basadas en la evidencia
convicción del profesorado en que todos los alumnos pueden aprender y que su acción puede transformar y mejorar dicho aprendizaje. El maestro o profesor debe asumir la responsabilidad del aprendizaje de todos sus alumnos (Ainscow y Muncey, 1989) como mecanismo que propicia el análisis de los procesos, estilos de aprendizaje, las propias tareas y los contextos de aprendizaje. − Comunidades de Aprendizaje: Una de las maneras más eficaces para favorecer el ambiente inclusivo es crear clases entendidas como comunidades de aprendizaje que se caractericen por favorecer que todos los niños participen en la construcción del conocimiento, hagan importantes aportaciones, impere el diálogo y se facilite el respeto, la comprensión y la amistad (Harte, 2010). En estas clases todos los miembros son plenamente aceptados y todos y cada uno pueden ejercer el liderazgo. − Apertura a la Comunidad: Otras de las características de la escuela inclusiva que afecta a su estructura y funcionamiento es la apertura a la comunidad. De un lado, la apertura y establecimiento de procesos de comunicación y colaboración con servicios no educativos de atención a la infancia, en especial a los niños más vulnerables a la exclusión educativa y social (niños con discapacidad, niños de entornos socio- culturalmente deprimidos, niños de origen inmigrante, etc.). En esta dirección Silverman, Hong y Trepanier-Street (2010) plantean la creación de un modelo transdisciplinar en la preparación de los maestros de educación infantil en las prácticas inclusivas, donde toda la comunidad se sienta competente en el trabajo colaborativo con agentes dentro y fuera del entorno educativo. De otro lado, la escuela inclusiva ha de promocionar el compromiso de los padres como miembros de la comunidad educativa (Harte, 2010). Para lograr esa apertura de la escuela infantil a las familias ha de asegurarse cumplir con los siguientes principios de buenas prácticas: disponibilidad (oferta educativa infantil a la que puedan acceder de forma universal todas las familias); oferta asequible (una escuela pública y gratuita); accesibilidad (que permita un acceso sin barreras: lingüísticas, de conocimiento de los procedimientos burocráticos de acceso, listas de espera, prioridades de acceso…); utilidad (atendiendo a las demandas de las familias) y comprehensividad (los valores, creencias y prácticas educativas han de ser negociadas con las familias) (Vandenbroeck y Lazzari, 2014).
− Coherencia y continuidad en la transición educativa: Otro aspecto de naturaleza capital en una escuela inclusiva es la creación de un adecuado marco de transición de la educación infantil a la educación primaria para que no sea percibido por las familias y el alumnado como un período crítico de su escolarización, sino como una nueva aventura cargada de expectativas positivas sobre las posibilidades de desarrollo y aprendizaje futuro de sus hijos. Petriwskyj, Thorpe y Tayler (2005) ofertan un nuevo modelo que ahonda en la dimensión vertical y horizontal de la transición educativa. Entienden, por un lado, que hay que diseñar fórmulas de trabajo en educación infantil que aseguren la coherencia educativa desde un marco vertical de transición, es decir que
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se cuide el proceso de transición multi-años y multi-etapas para que el niño viva de una manera exitosa y segura cada cambio de nivel o etapa, especialmente el paso a la educación primaria. Más aún en el caso de los niños con especial riesgo de exclusión educativa y social. Pero esta fórmula clásica de atención a la transición vertical ha de estar acompañada del análisis por parte de la escuela infantil de su perspectiva horizontal: se trata de analizar cómo se cuida en la escuela la transición entre áreas curriculares, entre el distinto profesorado que atienden a un grupo clase o los servicios educativos (como son el caso de los puestos en marcha para alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo). El objetivo último de esta perspectiva horizontal es que el alumnado de tan corta edad no experimente cada cambio dentro de la escuela infantil como una fuente de estrés. El cuidado de todos estos momentos de transición (cambio de profesor cuando hay clase de inglés, cambio de espacio cuando asisten al comedor, cambio de rutinas cuando hay una salida, etc.) es adecuado para la totalidad del alumnado, pero de ello se benefician de forma especial alumnos con dificultades en su desarrollo, desventaja social o minorías culturales. Petriwskyj et al. (2005) plantean que la escuela infantil inclusiva ha de asegurar la creación de entornos predecibles para los alumnos, que les aporten seguridad y que todos los cambios a los que se tengan que enfrentar estén orientados a la percepción positiva del cambio y no a la inseguridad y la incertidumbre del niño y su familia.
− Agrupamientos Diversos: las Aulas Multiedad son otra fórmula para crear ambientes inclusivos. Se constituyen como comunidades heterogéneas de aprendizaje para alumnos que difieren en condiciones de sexo, raza, nivel, intereses, habilidades, experiencias previas, etc. y donde la edad no es el criterio de agrupación principal. Es una práctica bien establecida en países como Canadá, Nueva Zelanda, Gran Bretaña y parte de EEUU, que permiten organizar clases flexibles y promover redes de trabajo de apoyo para alumnos con dificultades. Estas aulas requieren la reflexión sobre el diseño para poder ofertar actividades multinivel, así como objetivos y contenidos de aprendizaje flexibles que permitan alcanzar en distinto grado y por distintas vías de ejecución el aprendizaje de procedimientos, conceptos y actitudes. Existen, además del agrupamiento Multiedad, otros aspectos a tener en cuenta en relación con la elaboración de los grupos de aprendizaje. El Informe de EADSNE (2003) revela que los grupos reducidos favorecen la educación inclusiva. Por su parte Wood (2009) indica que el agrupamiento creativo permite la diversidad de competencias académicas y la libertad de movimiento entre grupos facilitando la atención a la diversidad. Theroux (2004) recomienda que, aunque los alumnos se agrupen según los intereses, también pueden tener actividades de diferentes niveles de complejidad.
− Trabajo colaborativo: La oferta educativa ha de partir del trabajo colaborativo de todos los agentes implicados en la escuela, y no entenderse como algo puntual, sino como una práctica institucional y mantenida en el tiempo (Duk y Murillo, 2012). El trabajo colaborativo es
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incorporación en pequeño grupo. La creación de grupos pequeños permite asegurar la participación de todos y que los compañeros aprendan unos de otros. La selección de los grupos ha de realizarse asegurando la heterogeneidad de los mismos ya que el aprendizaje es más rico si los miembros del pequeño grupo tienen distintos niveles de habilidad, tanto en el manejo del dispositivo como en el concepto a trabajar con el app.
Pero el uso de las TICs en la atención a la diversidad no se agota en su incorporación como herramienta al servicio del aprendizaje; también se ha demostrado su capacidad para ser empleado como instrumento de evaluación de la práctica educativa (Bagnato, McLean, Macy y Neisworth, 2011). Los profesores pueden incorporar las TICs para evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje (grabaciones en vídeo, audio, fotografías, etc.) más aún en ofertas educativas que utilizan el modelo de prácticas educativas basadas en la evaluación que se detallará con posterioridad.
3.3. Estrategias La educación inclusiva ha de dirigirse a ofertar un currículum que defina campos y áreas de conocimiento, habilidades amplias que incluyan nuevas disciplinas y que permita que coexistan distintas formas de inteligencia para crear un conjunto de habilidades en cualquier niño. Para lograr este propósito no es suficiente con crear un ambiente inclusivo ni seleccionar recursos, es necesario el diseño de estrategias educativas que aseguren la plena participación y aprendizaje del alumnado, es decir que atienda al diseño universal.
La oferta educativa en un marco inclusivo ha de partir de la flexibilidad metodológica, de organizar actividades diversas que aseguren la expresión del conocimiento a través de distintos modos (Arnaiz, 2003). Para ello es necesario desarrollar estrategias que personalicen y se centren en el aprendizaje del alumno más que en la enseñanza del profesor; el objetivo último de la enseñanza es el aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos, atendiendo a sus características y necesidades (Ainscow, 2001).
Entre las estrategias educativas centradas en el aprendizaje y que facilitan la atención a la diversidad se han evidenciado algunas como las que siguen a continuación:
Estrategias de Instrucción Individualizada : Una escuela inclusiva requiere del diseño y planificación de estrategias de instrucción individualizadas que atiendan a las necesidades de cada uno de los alumnos del aula. Barton, Lawrence y Deurloo (2012) sugieren algunas estrategias facilitadoras del aprendizaje desde esta perspectiva individual como son: Las intervenciones basadas en los antecedentes (actividades que aparecen antes de las conductas esperadas en el alumno, como puede ser una indicación verbal, una guía física o un modelado), los procedimientos de alta probabilidad (donde partimos de aprendizajes con alta probabilidad de éxito para el alumno con el objeto de que alcance la meta y aumente su motivación), el modelado natural o en vídeo y el empleo del reforzamiento ante las consecuciones individuales del alumno.
La educación inclusiva en la educación infantil: propuestas basadas en la evidencia
La Matriz De Actividad. El propósito de la matriz de actividad es generar un documento que refleje la secuencia de actividades típicas de la escuela infantil (entrada al aula, asamblea, patio, rincones de actividad, etc.) y permita indicar para cada actividad, qué tiempo, adaptación o cambio requiere un alumno. En la matriz, a su vez, han de estar incluidas las habilidades a lograr por dicho alumno identificando en qué momento de la dinámica del aula se podrían trabajar. Estas habilidades referidas a las distintas áreas de desarrollo (habilidades sociales, comunicativas, de autonomía personal, de habilidad motora, etc.) habrán sido consensuadas previamente con la familia (Filler y Xu, 2006). La incorporación de esta estrategia con el alumnado de infantil que manifiesta necesidades educativas permite por un lado la sistematización e individualización de la enseñanza y por otra la colaboración en la toma de decisiones de la familia. Prácticas que desarrollan una Imagen Positiva : Como indican Henderson y Lasley “todos los niños son fuertes y capaces, sólo necesitan de un profesor que muestre su confianza en ellos” (Henderson y Lasley, 2014, p.14). Por tanto se necesitan en la escuela infantil prácticas educativas que partan de la zona de desarrollo próximo del niño, sean realizables de forma exitosa por este y le ayuden a generar una imagen positiva de sí mismo (Silverman, Hong y Trepanier-Setreet, 2010). Esto último tiene mucho que ver con la implementación del diseño universal aplicado a la escuela que implica que las actividades han de partir de los niveles de conocimiento y competencia del alumnado y estar al servicio de lograr metas de aprendizaje funcionales, medibles y generalizables (Barton et al., 2012). El Arte al servicio de la inclusión: La incorporación de actividades de arte como la danza, el drama, la música, la poesía y las artes visuales, facilita la atención a la diversidad, en la medida en que permite al alumnado expresarse partiendo de sus habilidades y preferencias, permitiendo además la adquisición de la mayoría de los componentes básicos que refleja el currículo de educación infantil (Henderson y Lasley, 2014). Gracias a la incorporación de estas actividades se fomenta en los niños el trabajo en equipo, se facilita la construcción de la escuela como comunidad, se ofrecen distintos modos para desarrollar las distintas competencias y habilidades, se generan expectativas positivas de los niños, profesores y familias hacia el aprendizaje y se establecen redes de colaboración profesional entre distintos agentes implicados en las actividades artísticas, aspectos todos ellos identificados como favorecedores del desarrollo de una escuela inclusiva. Tutorías entre iguales : Esta estrategia de trabajo permite estimular la participación de los alumnos y la interacción entre ellos como fuente de aprendizaje (Forest y Pearpoint, 1992). Bond y Castagnera (2006) describen prácticas y estrategias que incorporan a los compañeros como apoyo: por un lado la tutoría entre iguales en clase (Class-wide peer tutoring o CWPT), con un compañero de capacidad académica superior que ejerce como tutor, asegurando la rotación de roles. Por otro lado el aprendizaje con el apoyo de iguales (Peer-assisted learning strategies o PALS) para alumnos con dificultades de aprendizaje. Por último los programas de tutoría entre iguales interciclo (Cross-age tutoring
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manifiesto en proyectos internacionales como “IRIS” centrado en el diseño de actividades que induzcan a la reflexión y en el trabajo colaborativo (BIE, 2007). Otras estrategias de enseñanza: El empleo de Libros Breves en educación infantil se ha demostrado como una adecuada estrategia para trabajar el vocabulario y prevenir futuras dificultades de aprendizaje especialmente cuando se trata de alumnos con discapacidad o en situaciones socio-familiares desfavorecedoras (Spencer, Goldstein y Kaminski, 2012). También las Salidas Curriculares, esto es salidas del colegio como fórmula de aprendizaje en la educación inclusiva (salida al museo, a la granja) siempre y cuando en su selección y diseño se haya tenido en cuenta la diversidad de la totalidad del alumnado para asegurar su plena participación (Spybrook y Walker, 2012). También las estrategias educativas que se ponen al servicio de la educación infantil inclusiva con respecto a la evaluación han recibido atención en la literatura científica :
- Prácticas educativas basadas en la evaluación: En una escuela infantil inclusiva la oferta educativa ha de estar basada en los datos obtenidos por el profesor a través del análisis de documentos, la observación y la entrevista buscando, en primer lugar, la manera de apoyar el aprendizaje (Harte, 2010), en segundo lugar, la planificación de la respuesta educativa, y, en tercer lugar, la comunicación con la familia (Sandall, Schwartz y LaCroix, 2004). Además, toda la información obtenida (fortalezas, objetivos, intereses, pensamiento, comprensión y el progreso a través del tiempo) debe ser empleada para facilitar el aprendizaje, es decir, la evaluación ha de centrase en lo que el alumno puede hacer, considerando que cada alumno es capaz de hacer bien cosas significativas y dejar que cada niño demuestre su éxito a su modo (Arnaiz, 2003). Desde este enfoque se pretende que el docente siempre tenga altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje de su alumnado, en sintonía con el planteamiento de una escuela inclusiva. En esta dirección Macy y Bagnato (2010) ofrecen un nuevo marco de evaluación para alumnos con necesidades educativas especiales denominado REAL (Roles, Equipamientos, Instrumentos de evaluación y Localización). Desde este nuevo modelo entienden que la información ha de ser facilitada por distintos agentes según sea su Rol (padre, abuelos y otros familiares, profesores y otros profesionales que trabajen con el niño) y que la participación en el proceso de evaluación ha de partir de un respeto mutuo entre todos, donde siempre se reconozca el rol de experto de cada uno de ellos (se entiende que todos los agentes participantes, desde el padre hasta el auxiliar de comedor, es experto conocedor de alguna de las dimensiones evaluadas del alumno). Por lo que se refiere al Equipamiento y material a emplear en la evaluación, estos autores consideran que han de partir de objetos de uso cotidiano y familiar para el niño (juguetes, utensilios de comida, etc.). En cuanto a las Herramientas de evaluación, Macy y Bagnato reclaman el uso de evaluaciones basadas en el currículo, dado que son las que posibilitan de forma más eficaz la toma de decisiones educativas; es decir, frente a evaluaciones más clínicas y/o centradas en el desarrollo, hay que proponer evaluaciones centradas en el aprendizaje
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curricular. En último lugar, este modelo de evaluación entiende que la Localización, es decir el lugar donde se ha de realizar la evaluación), ha de ser el contexto natural (hogar, clase y otros lugares de su comunidad a los que asista con asiduidad).
- Identificación de barreras de aprendizaje a través de los datos de la evaluación : Otro enfoque relacionado con la evaluación plantea la necesidad de incluir sistemas de evaluación que permitan comprender las dificultades con las que se encuentra la escuela para atender a la diversidad. Analizar los factores que apoyan y los que obstaculizan las prácticas inclusivas en las escuelas. Se promueve la incorporación de sistemas de evaluación que empleen distintos procedimientos: la observación, la grabación de videos, la realización de reuniones o entrevistas entre distintos miembros del equipo directivo y docente, los diálogos en grupo, los diarios de investigación y de aprendizaje, el estudio de documentación de las escuelas o la investigación-acción, como proceso reflexivo de indagación que permite realizar un “autoestudio” crítico y anotar “comentarios posteriores” (Lanzara, 1991; citado por Ainscow, 2001). 4. CONCLUSIONES La inclusión educativa es el gran reto al que se enfrenta nuestro sistema educativo, un reto que requiere modificaciones en tres ejes: estructuras, recursos y estrategias.
La revisión de la literatura permite llegar a distintas conclusiones con respecto a cuáles son las prácticas que facilitan el proceso a la inclusión en las escuelas de educación infantil.
Es preciso que los profesores aprendan a generar propuestas educativas en las que todo su alumnado, sin excepción, pueda participar: propuestas que fomenten una autoestima positiva, que potencien la creatividad, en las que se flexibilicen los agrupamientos y se favorezca un aprendizaje cooperativo, buscando la heterogeneidad en los grupos y permita que sus alumnos aprendan unos de otros, recíprocamente.
Sólo se podrá hablar de escuelas y aulas de educación infantil inclusivas cuando sus estructuras aseguren la creación de ambientes inclusivos. Para ello han de contemplar la plena participación de todos (equipos directivos, niños, padres, cuidadores y grupos locales), han de aprender a colaborar aprovechando la diferencia como un elemento de aprendizaje y estar abiertas a la comunidad, con especial atención a las familias. Así mismo, la inclusión educativa requiere una nueva forma de trabajo, un diseño que contemple tanto una dimensión vertical (multi-años y multi-etapas), entendiendo que el proyecto ha de trabajarse a lo largo de todos los años, como en una dimensión horizontal (áreas curriculares, profesorado o servicios educativos). Además la escuela inclusiva ha de contar con una comunidad educativa sensibilizada y formada en la atención a la diversidad. Debe ofertar estructuras de agrupamiento que facilite la diversificación de las prácticas: ratios pequeñas, agrupamientos flexibles, multiedad, etc.
La escuela inclusiva ha de incorporar recursos educativos que aseguren la accesibilidad y diseño universal, aprovechando las oportunidades de
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