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Revista de Lenguas ModeRnas, n° 12, 2010 / 211-239 / issn: 1659-
La lectura interactiva en el desarrollo
de las habilidades de comprensión
de lectura y de expresión escrita
N ayibe T abash blaNco
Escuela de Formación Docente Universidad de Costa Rica
Resumen La lectura interactiva es una propuesta para fortalecer la enseñanza de la comprensión de lectura y la expresión escrita en la educación prima- ria costarricense. El presente artículo surge de la necesidad de cambiar la perspectiva que se tiene en torno a la lectura y la escritura, así como variar las metodologías de enseñanza tradicionales que las contemplan como procesos independientes, que no estimulan ni preparan al niño o la niña para que logren con éxito leer, comprender y escribir. La lectura interactiva se plantea como un modelo, considerado el más apto para conformar dicha problemática, en aras de promover una educación de calidad que permita el desarrollo de las competencias lingüísticas de la población estudiantil.
Palabras claves: lectura interactiva, comprensión de lectura, expresión escrita, competecias lingüísticas, educación
Abstract Interactive Reading is a proposal to reinforce teaching in terms of read- ing comprehension and written expression in Costa Rican primary edu- cation. This article proposes to change the perspective of reading and writing and to modify the traditional teaching methodologies that nei- ther motivate nor prepare the child to achieve success in the skills of reading comprehension and writing. Interactive Reading is then a model that can be used to confront this problem and to promote a type of educa- tion that develops the students’ linguistic competences.
Key words: interactive reading, reading comprehension, writing expres- sion, linguistic competences, education
Recepción: 12-12-09 Aceptación: 13-5-
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1. Justificación
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a expresión escrita y la comprensión de lectura tienen un papel funda- mental en el desarrollo humano, ya que permiten que el individuo logre resolver con éxito sus situaciones cotidianas, así como la resolución de conflictos y el alcance de la autonomía intelectual. Por lo tanto, es imprescindi- ble tomar en cuenta que la escritura trasciende la simple reproducción de trazos, ya que es un proceso complejo que requiere práctica, entrenamiento y profundi- zación, así como un ordenamiento conceptual. Por consiguiente, el docente debe tener claro que la adquisición de la escritura no se basa sólo en su práctica, sino como afirma Camps (citado por Murillo, 2006: 10), “escribir es necesario para aprender a escribir, pero no es suficiente. Leer y escribir es participar en la comunicación verbal humana. Para aprender a leer y escribir hace falta que los alumnos participen en las actividades variadas de lectura y escritura, con finalidades, interlocutores y ámbitos de interacción diversos”. Asimismo, Cassany (citado por Jurado, 1996: 62) afirma que “la lectura se muestra como la única forma viable de aprendizaje de la escritura, porque pone en contacto al estudiante con los textos que contienen todos los conocimientos que necesita. Leyendo estos textos, el individuo puede aprender los mecanismos de cohesión y reglas de coherencia textual que necesita para escribir”. Por su lado, Gómez (1995: 15) manifiesta que “la escuela pone énfasis en el conocimiento teórico o la mecánica de la lectura, olvidando que esta implica una comunicación entre el lector y el autor, por medio del texto, hace caso omiso de los intereses del niño, al predeterminar los contenidos, los ejercicios y las secuencias”. En re- lación con lo anterior, Murillo (2006) afirma “que el planteamiento metodológico del Ministerio de Educación Pública no ha madurado lo suficiente para entender que la lengua y la literatura es un área instrumental de primer orden, que for- talece tanto la socialización como la adquisición de nuevos conocimientos”. Entre tanto, los niños y las niñas consideran que la comprensión de lectura únicamen- te se basa en la reproducción memorística del texto leído, sin tener conciencia de que es necesario darle sentido a lo que lee, así como contrastar el texto con sus experiencias y saberes adquiridos con anterioridad. Aunado a esta opinión, Ramírez (2004) afirma que la población estudiantil “cree que lee para acatar, asentir, reproducir o almacenar lo leído y no para cuestionarlo y transformarlo”. Por lo tanto, la lectura no se está percibiendo como una unidad de significados relacionados, que tienen una dimensión dialógica e interactiva con otros textos y lectores. Por ello, el educador o la educadora debe entender que la lectura es siem- pre comprensiva, desde los primeros niveles escolares, condición indispensable para que a la población estudiantil le agrade leer. A su vez, es necesario tomar en cuenta que gran parte de los aprendizajes de la vida escolar dependen de las habilidades lectoras que el docente o la docente logre desarrollar en la población estudiantil. De acuerdo con Ramírez (2004: 25), “al creer que el gusto por la lectura se adquiere leyendo bajo el efecto de la obligación, para cumplir con una
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- Diseñar un programa de lectura interactiva para estimular las habilida- des de compresión de lectura y expresión escrita en un grupo de escolares costarricenses.
- Aplicar el programa de lectura interactiva a un grupo de estudiantes de quinto año de la Educación General Básica.
- Determinar los resultados que tuvo el programa de lectura interactiva en la población estudiantil. 2. Referente teórico
En este apartado se desarrolla como eje principal la relación que tiene la comprensión de lectura y la expresión escrita a partir de la lectura interactiva, en oposición a las estrategias didácticas relacionadas con los niveles de com- prensión de lectura que se utilizan en los procesos de lectoescritura en las aulas costarricenses.
2.1 La comprensión de lectura y su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje
La sociedad se desenvuelve en un ambiente letrado, que exige cada día un mayor dominio de las habilidades lingüístico-comunicativas: hablar, escuchar, escribir y leer, para enfrentar con éxito las demandas actuales en los niveles personal, educativo, laboral y social. Sin embargo, a pesar de la importancia que tienen dichas habilidades y de los esfuerzos que se han hecho por ofrecer una educación de calidad, sigue existiendo un vacío debido a las concepciones que se manejan en la escuela con respecto a lo que es enseñar a escribir, a leer y a comprender. Es así como los educandos “que han sido alfabetizados poniendo énfasis sólo en la enseñanza del código...no son capaces de comprender lo que leen ni de comunicarse eficaz- mente por escrito para responder a situaciones surgidas de sus vidas cotidia- nas” (Medina, 2005: 7). Lamentablemente, la enseñanza de la lecto-escritura ha sido entendida como la reproducción de símbolos y letras y su mera decodificación, como dos procesos separados, sin una interrelación, dejando de lado la comprensión de un significado y lo que se pueda producir a partir de dicha comprensión. Así, Colomer y Camps (2000: 27) afirman que el aprendizaje de la lecto- escritura “no puede ser entendido como la mera adquisición de un código gráfico que se relaciona con un código acústico, sino que se trata del desarrollo de la capacidad de laborar y utilizar la lengua escrita en las situaciones y para las fun- ciones que cumple socialmente”. Por consiguiente, la educación primaria debe apuntar hacia una nueva concepción y praxis acerca de lo que es la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión de lectura y la expresión escrita, entendiéndo- las como procesos complejos que forman parte del aprendizaje global de la lengua
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y que constituyen herramientas imprescindibles en el desarrollo de la vida de los escolares y las escolares. Por su parte, Murillo (2005: 2) afirma que “al hablar de lectura y escritura estamos haciendo referencia en forma directa a la competencia lingüística- co- municativa del educando, a sus procesos de desarrollo, a su experiencia de vida, a su forma de interpretar el mundo y a sus necesidades e intereses”. El concepto popular de la lectura, que la entiende como un acto mecánico de decodificación, tanto gráfica como sonora, deja de lado un componente esencial, como lo es el lector, quien posee una amplia gama de experiencias y conocimientos que in- tervienen en el proceso de lectura. Por ello, Grave (citado por Quirós, 2006: 7) menciona que la lectura como tal es un proceso complejo, en el cual el lector con las experiencias que ha adquirido reconstruye el texto y lo incorpora a su propia realidad. Además, Gómez (1995: 19) afirma que “tradicionalmente se consideró la lectura como el rescate del significado expresado en el texto lo que dejaba para el lector una posición receptiva, sin que sus expectativas intervinieran al leer y sin la posibilidad de llegar a más de un significado”, lo cual convierte al lector en un ser pasivo y el texto en un elemento acabado, con un único mensaje que no puede sufrir modificaciones ni mediaciones por parte de quien lo lee. Aunado a las problemáticas anteriores, es importante mencionar que se ha dejado de lado el papel central de la lectura, según el cual, como aseveran Colomer y Camps (2000: 105), “no es leer para aprender a leer, sino leer por un claro interés por saber lo que dice el texto para algún propósito bien definido”. En aras de cambiar dichas concepciones, renombrados autores se han dado a la tarea de redefinir este concepto, planteando nuevas ideas e incorporando una serie de aspectos, tales como los conocimientos previos del lector y la lectora y sus experiencias vividas, así como el ambiente en el que se desenvuelven, el texto y las múltiples interpretaciones que se pueden construir a partir de este, entre otras, aspectos que juegan un papel imprescindible en tan complejo proceso. Es ahí donde surge la interrogante: ¿Qué es realmente leer? Ante esta pregunta, Colomer y Camps (2000: 36) plantean claramente que:
…leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que propor- cionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas du- rante la lectura.
Partiendo de este planteamiento, queda claro que existe una relación ínti- ma entre el texto y el lector o la lectora, lo que convierte la lectura en un “proceso constructivo al reconocer que el significado no es una propiedad del texto, sino que se construye mediante un proceso de transacción flexible en el que el lector
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- “Evaluar y controlar si se va produciendo la comprensión de lo leído, y autorregular la actividad lectora partiendo de la revisión de la propia actividad y de la recapitulación de lo leído”: el proceso lector requiere ser evaluado y regulado constantemente para no avanzar en la lectura sin comprenderla.
- Dichas habilidades puestas en práctica de una manera efectiva, permiten al lector o la lectora:
- Extraer el significado del texto de manera global o bien de los diferen- tes apartados incluidos en el mismo.
- Saber reconducir su lectura, avanzando o retrocediendo en el texto, para adecuarse al ritmo y capacidades necesarias para leer con corrección.
- Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos que le per- mitirán incorporarlos a su conocimiento”. (Serrá y Oller, 2001:37)
En consecuencia, la escuela primaria debe tener como uno de sus propósitos en el aprendizaje de la lectura la implementación de estas habilidades, con el fin de favorecer en los niños y las niñas una mejor comprensión de lo que se lee. Al hablar de comprensión de lectura, no se trata de un asunto de entender la totalidad del mensaje que expresa el texto, o no comprenderlo por completo, sino que, “como en cualquier acto de comunicación, el lector realiza una inter- pretación determinada del mensaje que se ajusta más o menos a la intención del escritor” (Colomer y Camps, 2000: 54). Por otra parte, en el proceso de comprensión de lectura intervienen tres elementos que interactúan entre ellos y que no se pueden separar: el texto, el contexto y el lector. De acuerdo con Giasson (citado por Alvarado 2003: 8), se en- tiende por texto el material que se va a leer, considerando tres aspectos primor- diales: la intención del autor, la estructura del texto y el contenido. El contexto, ya sea psicológico, social o físico, hace referencia a todos aquellos componentes que no forman parte literalmente del texto ni de los procesos de lectura, pero que influyen en la comprensión del texto. Por último, la variable lector corresponde al sujeto que está en interacción con el texto y quien le otorga sentido a partir de sus propios conocimientos. A su vez, existen dos factores, a saber, la intención de la lectura y los co- nocimientos que aporta el lector, los cuales inciden directamente en el proceso antes mencionado. El primer factor hace referencia al propósito con el que se lee, el cual “determinará, por una parte, la forma en que el lector abordará el escrito y, por otra parte, el nivel de comprensión que tolerará o exigirá para dar por buena su lectura” (Colomer y Camps, 2000: 55). Así pues, el lector o la lectora puede leer con el fin de informarse, indagar acerca de un tema o cuestión, o sim- plemente por el placer que le proporciona la lectura. En cuanto al segundo factor, el lector o la lectora aporta conocimientos sobre el mundo y sus experiencias, así como del escrito: morfología, sintaxis, semántica, entre otros, y de la situación comunicativa. Cuanto más variados sean estos conocimientos más exitoso será el abordaje que se haga de la lectura.
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Así mismo, a partir de la información del texto y de sus propios conocimien- tos, el lector o la lectora construirá el significado en un proceso que se divide en:
- La formulación de hipótesis: cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimientos y le llevan a anticipar aspectos del contenido.. se establecen expectativas... a las que el lector espera hallar respuesta si continúa leyendo.
- La verificación de las hipótesis realizadas: lo que el lector ha anticipado debe ser confirmado en el texto a través de de los indicios gráficos...Para hacerlo tendrá que fijarse en letras, marcas morfológicas o sintácticas.
- La integración de la información y el control de la comprensión: si la in- formación es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector la integrará con su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto. (Colomer y Camps, 2000:42)
Entonces, al entender la comprensión de lectura como un proceso complejo y dinámico, que involucra una serie de elementos, factores y variables, se mues- tra que en la mayoría de las escuelas no se enseña realmente a entender los textos, sino simplemente a descifrar o decodificar una serie de letras carentes de significado. Es así como se implementan actividades dirigidas a leer para apren- der, a aprender a leer o de simple “comprensión de un texto”, que no conducen al estudiante o la estudiante a un desarrollo real de su capacidad comprensiva. Como afirman Colomer y Camps (2000:33):
Así, a pesar del reconocimiento espontáneo de la afirmación leer es enten- der un texto, la escuela contradice con cierta frecuencia esta afirmación al basar la enseñanza de la lectura en una serie de actividades que supone que mostrará a los niños y niñas cómo se lee, pero en las que, paradójicamente, nunca es prioritario el deseo de que entiendan qué es lo que dice el texto.
Lo anterior pone en evidencia que la enseñanza actual de la comprensión de lectura requiere de un cambio, de manera tal que por medio de esta, la población estudiantil obtenga una herramienta para desenvolverse con éxito en su vida cotidiana, ante las demandas del mundo moderno. Además, no cabe duda de lo difícil que resulta la evaluación de la compren- sión lectora en la educación primaria, debido a la complejidad de los procesos y a las concepciones erradas que han perdurado a lo largo del tiempo sobre lo que es realmente la comprensión, de manera que esta se sigue valorando principalmente con cuestionarios y pruebas de velocidad lectora, que ofrecen simplemente un dato numérico, “lo que interesa en la situación educativa es la información sobre cómo se lleva a cabo el proceso, es decir, qué dificultades y qué soluciones adopta el alumno para llegar a comprender o a escribir el texto” (Colomer y Camps, 2000: 214). A partir de los objetivos que se persiguen con la lectura, “lo que tiene que ser objeto de evaluación es...el grado de integración,
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Otra de las limitaciones del proceso de enseñanza de la lectura en la escuela primaria costarricense mencionado por Murillo (2006: 4) es que en los contenidos u objetivos de los programas del Ministerio de Educación Pública, no aparecen “acciones específicas que implementen actividades lúdicas que animen y promo- cionen el gusto por la lectura; únicamente aparecen como parte de los valores y actitudes propuestos por esta entidad”. Además, Murillo (2005: 10) manifiesta que el planeamiento oficial “desconoce parcialmente los verdaderos factores que condicionan la comprensión de lectura, o sea el lector y el texto, pues no son to- mados en cuenta en su totalidad”. Es evidente la necesidad de un cambio en los procesos de lectura, “ es urgente replantear el enfoque anquilosado de la lectura promovido en los pro- gramas del Ministerio de Educación Pública y planificar una intervención peda- gógica que produzca de manera eficiente buenos lectores” (Murillo, 2006:5).
2.2. Procesos de desarrollo de la escritura
Escribir es un proceso complejo que no depende solamente de alcanzar des- trezas motoras para trazar signos. Al respecto, Camps (2000: 74) menciona que “para aprender la complejidad de los usos escritos, tienen que haber actividades de enseñanza y aprendizaje que prevean que hay conocimientos específicos rela- cionados con las particularidades de los géneros escritos que habrá que enseñar para que puedan ser aprendidos”. Sin embargo, es necesario tomar en cuenta las particularidades de cada in- dividuo. No existen en el mundo dos seres iguales y, por ello, no existe un método único de enseñar la escritura. Como afirma Cassany (citado por Prado 2004: 241):
No se pueden enseñar “recetas” únicas de escritura, ni podemos esperar que las mismas técnicas sean válidas y útiles para todos. Cada alumno tiene que desarrollar su propio estilo de composición a partir de sus capa- cidades: tiene que superar los bloqueos que sufra, tiene que seleccionar las técnicas más productivas para él, saber integrarlas y adaptarlas a su forma de trabajar.
Por tanto, para la educación de los niños y las niñas se debe aprovechar una serie de recursos, estrategias y técnicas que propicien un aprendizaje dinámico y funcional, los cuales lleven al estudiante a un nivel mayor de profundidad en sus conocimientos y que hagan significativa la adquisición de la escritura, respetan- do así los diferentes estilos de aprendizaje. Un aspecto importante que se debe de tomar en cuenta en el área de la expresión escrita es la corrección de la producción textual, cabe mencionar al maestro y la maestra como parte fundamental para propiciar el crecimiento de sus alumnos y alumnas como escritores, colaborando como facilitadores y cono- cedores. La comunicación que se establece entre docente y estudiantado logrará un adecuado proceso de aprendizaje.
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Para Cassany (2000: 17), esta relación se presenta muchas veces de la si- guiente manera:
Los maestros leemos redacciones escolares sabiendo que habrá errores… Pocas veces renunciamos a nuestra autoridad de maestros para aprender de lo que los alumnos escriben o quieren escribir, para entenderlos y ayu- darlos a saber decirlo. Simplemente, tachamos las faltas que han cometido y adjuntamos la solución correcta al lado. ¡Qué frustrante para alguien que está descubriendo el poder de la palabra escrita.
El tipo de interacción que existe habitualmente dispone al educando de an- temano a escribir con temor, ya que supone que lo juzgarán con severidad, por lo tanto procurará escribir poco, buscará palabras fáciles para no cometer errores, recurrirá a las mismas ideas, ya que el error se ha visualizado como una falla en el estudiante y no como un momento que propicia un aprendizaje. El aprendizaje por medio del error resultará más significativo, pues el niño y la niña se apode- rarán de su propio conocimiento de una forma más vivencial. Para evitar esta condición, y obtener una buena interacción entre el do- cente y los educandos, es indispensable que exista una colaboración mutua, en donde el docente y la docente desempeñen el papel de lector del texto y el alumno o la alumna sea el verdadero autor. Para Routman (citado por Mon- ge, 1994: 47), “la evaluación debe ser coherente con la filosofía que utiliza el docente y la manera en que los niños han aprendido. Consecuentemente, se debe evaluar el proceso, el producto y las actitudes del educando”. En la ac- tualidad, en el trabajo de aula, se le resta importancia al avance que enfren- tan los educandos en su proceso de enseñanza aprendizaje. Lo óptimo sería que exista una actitud, por parte del educador, de colaboración que propicie un ambiente de confianza y que el estudiantado se sienta seguro de sus crea- ciones, de tal forma que se dé un proceso enriquecido y retroalimentado por ellos y ellas, con lo que se evita que escribir pierda el encanto para ninguno de los colaboradores. Es importante establecer una diferencia entre la evaluación y la corrección de un escrito; para Cassany (2000: 26), esta diferencia consiste en que “…evaluar un texto significa emitir un juicio sobre sus características, desde un determina- do punto de vista… El principal objetivo de corregir es que este comprenda las imperfecciones cometidas y que las reformule, de manera que no se repitan en le futuro”. Según Cassany (2000: 21), la corrección procesal presenta las siguientes ideas fundamentales:
- Énfasis en el proceso. Se corrigen los borradores previos.
- Énfasis en el escritor. Trabaja con los hábitos del alumno o alumna.
- Énfasis en el contenido y luego en la forma. Primero se ayuda a construir el significado del texto y después su expresión lingüística.
- El maestro colabora con el alumno al escribir.
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- Recurrir a materiales didácticos para corregir sus escritos (diccionarios, gramáticas, entre otros).
- Tomarse tiempo para la corrección concienzuda de cada escrito.
Según Hendrickson (citado por Cassany, 2000: 42) para corregir un texto, iniciando por su contenido, se deben tomar en cuenta los factores propuestos por el propósito comunicativo de los textos, pues dependiendo de a quien va dirigido el escrito, así debe ser el nivel de corrección. Un segundo factor es el grado de conocimiento de la lengua que tiene el alumno o la alumna: a mayor edad debe ser mayor el grado de exigencia que el docente debe propiciar en sus alumnos. Como tercer factor, menciona la naturaleza del error: se le debe dar prioridad a los errores comunicativos, aquellos que afectan la inteligibilidad del texto. Por último, tenemos el cuarto factor: la actitud del profesor o profesora y del alumno o alumna frente a los errores y a la corrección. Para Parodi (2000: 151), la evaluación de la producción textual va más allá de hacerle ver sus errores al estudiantado, más bien sugiere que
…los mecanismos de evaluación del lenguaje escrito deben estimular a los estudiantes a evaluar su propio crecimiento intelectual y proveer los me- dios para que lleguen a obtener información útil que permita la reflexión crítica. Sólo con esta información oportuna y rica en detalles de diversa índole será posible que los maestros, los alumnos e incluso, los padres y apoderados establezcan objetivos y un plan de instrucción más eficaz…
Si durante el proceso los niños y niñas logran esta autoevaluación intelec- tual, se estaría cumpliendo con el cometido de todo docente: formar seres capa- ces de reconocer sus habilidades y deficiencias, las cuales lograrán adaptar a su estilo de vida futura. Para determinar el grado de logro alcanzado por los estudiantes y las estu- diantes, en esta investigación se definieron los tres criterios siguientes:
- Efectiva: Se considera que la alumna logra el objetivo que se planteó, es decir, alcanza sin dificultad el indicador.
- Desarrollo: Se refiere a que la alumna aunque evidencia algún logro en el objetivo aun debe mejorar aspectos para alcanzar el nivel máximo espe- rado para el mismo.
- Oportunidad: Cuando la estudiante no logra alcanzar el objetivo y por lo tanto se le debe de seguir el proceso iniciado para que logre dominar el objetivo planteado.
De acuerdo con lo consultado, una gran mayoría de autores coincide en que la evaluación de los textos producidos por los estudiantes requiere un replantea- miento de acuerdo con las necesidades de la sociedad actual. Para ello, se recurre a la evaluación formativa, la cual procura evaluar todo el proceso y no solamente el producto final, con el fin de lograr eficiencia y eficacia en la producción textual.
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2.3 La lectura interactiva como propuesta para mejorar la enseñanza de la com- prensión de lectura y la expresión escrita
A raíz de la problemática que enfrenta la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión de lectura y la expresión escrita en la educación primaria costa- rricense, surge la necesidad de cambiar la perspectiva que se tiene en torno de la lectura y escritura, así como variar las metodologías de enseñanza tradicionales que contemplan estas como procesos independientes, centrados en cuestionarios y prácticas que no estimulan ni preparan al niño o la niña para que logren con éxito leer, comprender y escribir. Es así que se plantea la lectura interactiva como un modelo, considerado el más apto para conformar dicha problemática, en aras de promover una educación de calidad que permita el desarrollo de las competencias lingüísticas de la población estudiantil. Se abandona la visión tradicional del educando como un ser pasivo, para dar paso a un modelo interactivo, en el cual el sujeto asume un papel preponde- rante al otorgarle un significado a lo que lee y al generar nuevas producciones a partir de lo leído y comprendido. Como afirma Colomer y Camps (2000: 35):
en los modelos interactivos el lector es considerado como un sujeto activo que utiliza conocimientos de tipo muy variado del escrito y que reconstruye el significado del texto al interpretarlo de acuerdo con sus propios esque- mas conceptuales y a partir de su conocimiento del mundo.
Por consiguiente, en este tipo de modelo se resalta tanto el papel de lo que aporta el texto, como lo que aporta el lector o la lectora, lo cual suscita una re- lación íntima entre ambos, ya que “el lector se basa en sus conocimientos para interpretar el texto, para extraer un significado y a su vez este nuevo significado le permite crear, modificar, elaborar e integrar nuevos conocimientos en sus es- quemas mentales” (Colomer y Camps, 2000: 36). Para Medina (2005: 27), la lectura interactiva persigue una serie de objetivos:
- Desarrollar habilidades para construir el significado de los textos, es de- cir para comprenderlos al anticipar su contenido, formularles preguntas, formar imágenes mentales, comentarlo, resumirlo, etc.
- Desarrollar la lectura crítica en los niños y niñas al estimular el procesa- miento de la información de los textos, la conceptualización y la confron- tación de sus planteamientos con los de los otros.
- Desarrollar el gusto por la lectura, al generar un ambiente grato, acoge- dor y afectivo y evidenciar que la lectura puede ser una fuente de apren- dizaje y de satisfacción.
- Desarrollar la expresión oral, al promover la interacción sistemática de los niños y niñas alrededor de los textos.
- Desarrollar competencias de escritura o producción de textos.
- Desarrollar la conciencia lingüística de los niños, al llevarlos a tomar conciencia de las características semánticas del lenguaje (significado),
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quiera un cambio o mejora de su situación y que se realicen actividades con el objetivo de recabar información sobre la situación dada. Por esto, el proceso de investigación-acción comienza en sentido estricto con la identificación de un área problemática o necesidades básicas que requieren ser resueltas. Un principio bá- sico que guía esta fase: “ hay que investigar en lo que se debe conocer para poder actuar” (Colas, 1994: 25). A partir de los principios de la investigación-acción, este trabajo describe la puesta en práctica y el análisis de un programa que procura el incremento de las habilidades de comprensión de lectura y de expresión escrita mediante la aplica- ción de la lectura interactiva. La investigación se realizó con dos grupos de estudiantes de quinto grado de una institución de carácter público, ubicada en el circuito 10 de la provincia de San José. La población la constituyen 60 estudiantes cuyas edades oscilan entre 11 y 12 años y sus respectivas educadoras. Con el propósito de efectuar un análisis válido y confiable de la información que se recopila, Buendía (2002: 84) afirma que se requiere la identificación de categorías entendidas como “ una conceptualización realizada a partir de la con- junción de elementos que tienen características comunes”. La recolección de la información y la aplicación de los planes didácticos se realizaron entre los meses de junio a diciembre del 2008. Para esta investigación se definieron las siguientes categorías y subcatego- rías tomando en cuenta los conceptos planteados en el referente teórico:
Categoría
Habilidades de comprensión de lectura: “Son las estrategias que tiene el lector para resolver situaciones que intervienen en la experiencia mental de la lectura”.
Subcategorías
- Releer, avanzar o utilizar elementos de ayuda externa para la compren- sión léxica: necesidad de hacer dudar al alumno o a la alumna, delante de determinadas palabras y términos, giros, frases hechas, entre otros, poco conocidos y ayudarlo a buscar la acepción correcta dentro del texto.
- Construir el significado global: Una vez reconocidas las ideas principales y complementarias, el alumno o la alumna han de poder jerarquizarlas y resumirlas.
- Elaborar y probar inferencias, tales como interpretaciones, hipótesis, predicciones y conclusiones: El alumno podrá predecir o imaginar cómo avanzará el texto e ir comprobando si sus predicciones son ciertas para modificarlas, si es necesario, y plantearse otras nuevas.
- Evaluar y controlar si se va produciendo la comprensión de lo leído, y autorregular la actividad lectora partiendo de la revisión de la pro- pia actividad y de la recapitulación de lo leído: La evaluación debe ser
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continua a lo largo de todo proceso lector, y simultáneamente con los mecanismos de autorregulación (Serrá y Oller, 2001: 37).
Categoría
Habilidades de escritura: “ Son las estrategias que permiten comunicar sen- timientos, ideas y pensamientos a través de signos gráficos”.
Subcategorías
- Planificar el texto: el escritor se formula un esquema mental de lo que va a escribir, luego relee los fragmentos escritos y enlaza sus ideas para comprobar si realmente se ajustan a lo que quiere decir.
- Revisar el texto, modificarlo y mejorarlo: el escritor examina el texto, con el fin de producir cambios y perfeccionarlo.
- Estrategias de apoyo: el autor puede consultar diccionarios o textos que le ayuden a obtener información (Pérez, 1999: 68).
Categoría
Lectura interactiva: Bofarull la define como un proceso de interacción entre el lector o la lectora y el texto, mediante el cual la persona que lee intenta alcanzar los diferentes objetivos que guían la lectura; este proceso le permite interpretar el texto y reflejar la construcción de significados por medio de la producción escrita.
Subcategorías
- Conocimientos previos: El lector aporta sus esquemas de conocimiento para integrar los datos nuevos que el texto incluye. En este proceso, los esquemas del lector pueden sufrir modificaciones y enriquecimientos continuos.
- Interacción e interpretación del texto y construcción de significados: La lectura interactiva abre espacio al lector para poder experimentar con lo que ha decodificado y a partir de esto replantearse su análisis del texto, nutriéndolo con su propio análisis y una retroalimentación constante del trabajo que realiza (2001: 131).
Con el fin de alcanzar los objetivos propuestos, la investigación se desarrolló en tres etapas:
3.1 Etapa de diagnóstico
Para conocer el contexto y las necesidades de los estudiantes se utilizaron las siguientes técnicas de recolección de información:
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- Efectiva: Se considera que la alumna logra el objetivo que se planteó, es decir, alcanza sin dificultad el indicador.
- Desarrollo: Se refiere a que la alumna aunque evidencia algún logro en el objetivo aún debe mejorar aspectos para alcanzar el nivel máximo es- perado.
- Oportunidad: Cuando la estudiante no logra alcanzar el objetivo y por lo tanto se le debe seguir el proceso iniciado para que logre dominar el obje- tivo planteado (Aguilar et al., 2007: 62).
3.2 Etapa de proceso
Se aplicaron seis planes de innovación educativa con el fin de transformar en fortalezas las debilidades encontradas en los diferentes instrumentos aplica- dos en el diagnóstico, en relación con las habilidades de comprensión de lectura y expresión escrita. Estos planes integraron en la medida de lo posible temáticas relacionadas con los contenidos que se abordan en las áreas básicas del currículo: Matemáticas, Ciencias, Estudios Sociales y Español.
3.3 Etapa de evaluación final o posdiagnóstico
Se aplicó un plan didáctico similar al utilizado en la etapa de diagnóstico, con el propósito de definir los cambios obtenidos en las áreas de comprensión de lectura y expresión escrita. En esta etapa se utilizaron planes didácticos dife- rentes; para ello se tomaron en cuenta las necesidades de cada grupo en estudio. Para determinar el logro alcanzado de la población estudiantil se empleó la misma escala de evaluación utilizada en la etapa de diagnóstico.
IV. Análisis de la información
A continuación se presenta la triangulación de los resultados obtenidos en las diferentes etapas de la investigación.
4.1 Etapa de diagnóstico:
Se plantea la relación entre los resultados obtenidos de las entrevistas rea- lizadas a las docentes, las entrevistas a la población estudiantil y la teoría. Tomando en cuenta la información recopilada en las entrevistas realiza- das a las docentes, se evidenció que conceptualizan la comprensión de lectura como un proceso cognitivo que se logra cuando los estudiantes y las estudiantes entienden lo que leen e interpretan la información de diferentes fuentes. Esta concepción contempla parte de lo expuesto por Gómez, quien afirma que “la com- prensión es la generación de un significado para el lenguaje escrito” (1995:21).
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Sin embargo, lo planteado por las educadoras obvia un aspecto fundamental ci- tado por el mismo autor, como lo es la relación de ese significado con los conoci- mientos previos y los recuerdos de experiencias que los estudiantes han tenido. La visión que las docentes tienen acerca de la comprensión de lectura con- cuerda con algunas actividades de mediación que aplican en las aulas escolares, por ejemplo, comprensiones de lectura basadas en los niveles propuestos por el Ministerio de Educación Pública, así como el análisis de textos y prácticas de redacción. Además, las docentes aseguran que realizan otras actividades para lograr que sus alumnos y alumnas comprendan lo leído; entre ellas se encuentran: prác- ticas de redacción y ortografía, dictados y ejercicios de caligrafía. A su vez, los educandos entrevistados señalan que las prácticas de compren- sión que realizan en la clase consisten en leer textos de forma oral o silenciosa, de manera individual o grupal y a partir de esa lectura extraen ideas principales, responden preguntas con base a lo leído o elaboran dibujos referentes a la lectura realizada. Esta información también se refleja en la revisión que se hizo de los cuadernos de los estudiantes, en los cuales fue posible evidenciar fotocopias que contenían textos breves y preguntas a las que la población estudiantil tenía que dar respuesta. Estos cuestionamientos se relacionan principalmente con el nivel literal e inferencial. Esta forma de trabajo desarrollada por las docentes genera tres grandes problemáticas. La primera de ellas se refiere al empleo de los niveles de com- prensión de lectura debido a que estos componentes “se han interpretado como niveles jerarquizados y no simultáneos en el proceso lector” (Murillo, 2006: 4), dejando de lado aspectos esenciales para el proceso lector como el contexto, los conocimientos y la experiencia del lector. El segundo problema hace alusión a las prácticas utilizadas para la com- prensión de lectura, específicamente el empleo de cuestionarios, que solo impli- can por parte del lector un recuerdo literal de los detalles explícitos en el texto y que en ocasiones resultan irrelevantes cuando no se relacionan con otros pro- pósitos. La tercera problemática consiste en que al promover la comprensión de lec- tura a partir de dictados o prácticas de caligrafía y ortografía como actividades o rutinas mecánicas y aisladas, no se lleva al niño o la niña realmente a compren- der, pues como afirma Colomer y Camps (2000: 83): “lo que la escuela hace para enseñar a leer en esos niveles más altos no siempre, ni siquiera a menudo tiene mucho que ver con la comprensión del texto”. Por lo anterior, se concluye que la población estudiantil presenta mayor dificultad para recapitular lo leído y plantear nuevas ideas, así como responder coherentemente a preguntas referentes a la comprensión de lo leído a partir de sus propias inferencias, puesto que, por lo general, realizan actividades de una manera mecánica y no están habituados a realizar ejercicios que impliquen un verdadero razonamiento. En cuanto a los recursos materiales utilizados por las docentes para promo- ver la comprensión de lectura, ellas afirman que hacen uso predominantemente
