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PROVINCIA DE BUENOS AIRES DIRECCIÓN GENERAL DEL CULTURA Y EDUCACIÓN EP N° 5. MANUEL BELGRANO GAHAN. BS. AS AÑO: 2024 ÁREA: Prácticas del Lenguaje GRADO: 5to DOCENTE: Rafaelli, Nuria Secuencia didáctica “Las medias de los flamencos”, de Horacio Quiroga. Propósito didáctico: analizar cómo Horacio Quiroga se inserta en esa tradición literaria: qué punto de vista adopta, qué relaciones y vínculos propone, qué escenarios y qué conflictos. Propósito comunicativo: escribir un texto desde el punto de vista de la lechuza. Tipología textual : cuento latinoamericano. Contenidos: Prácticas de lectura literaria ● Leer y sostener la lectura de textos literarios completos de estructura más compleja que los trabajados en años anteriores. ● Intercambiar interpretaciones y efectos generados por los textos; fundamentarlos releyendo fragmentos del texto. ● Releer algunos fragmentos de esos textos para corroborar o modificar interpretaciones, para buscar indicios que permitan justificar una interpretación o para profundizar en la experiencia estética que promueve un fragmento de particular fuerza expresiva.
● Anticipar, mientras se está leyendo, lo que puede seguir en el texto y modificar, sostener o rechazar la anticipación a medida que se avanza en la lectura. Prácticas de reescritura a partir de las narraciones leídas y reflexión sobre el lenguaje ● Reescribir textos narrativos completos o fragmentos de los textos con distintos grados de transformación a partir de uno o varios textos fuentes. ● Estrategias de cohesión básicas para mantener la referencia y evitar repeticiones innecesarias: sustituir por pronombres, sinónimos, frases equivalentes. Situaciones de enseñanza. CLASE 1 y 2 Propósitos: leer para descubrir cuál es el conflicto y sus causas en el cuento. a) Presentación del cuento. La docente interviene: ¿conocen este cuento?, ¿han visto flamencos alguna vez?, ¿cómo son?, ¿les suena el nombre del autor?, ¿han leído o escuchado alguna otra obra suya? b) Lectura del mismo. c) Comentario oral por parte de los alumnos. d) ¿Cuál es el conflicto y cuáles son sus causas? En este momento la docente interviene haciendo hincapié a las razones que llevan a enfrentarse a los animales entre sí, explica que se asocian a sentimientos y comportamientos propios de los humanos, ¿cuáles serán esos sentimientos? Mientras leíamos noté que en este cuento los animales se comportan tal como solemos hacer los seres humanos en muchas ocasiones. Algunas escenas me recuerdan a situaciones semejantes a las que vivimos nosotros. ¿Encuentran alguna? ¿Cuál? Pensemos, por ejemplo, en el baile que organizan las víboras. ¿Qué cosas se parecen a lo que puede suceder en una fiesta entre personas? El baile de los animales terminó muy mal. ¿Qué es lo que sucedió? ¿De quién creen que fue la culpa de que el baile terminara así? Pienso que la responsabilidad del conflicto no es únicamente de un grupo. ¿Cuál es la responsabilidad de los flamencos y cuál la de las víboras?
intención del autor al presentar a los animales en este orden? ¿Qué efecto intenta generar en las lectoras y los lectores?
Por último se confeccionará una lista con los personajes y sus
características y cómo fueron vestidos a la fiesta. CLASE 3 Propósito: comparar pasajes del cuento y descubrir que sensación nos provoca. Intervención docente : Hay un pasaje sobre el que vale la pena detenerse por su gran fuerza expresiva: es el del ataque de las víboras de coral a los flamencos. En este caso, el efecto que se busca provocar a través del lenguaje no es de belleza sino de brutalidad. La crudeza con la que se narra esta escena contrasta con el clima festivo del comienzo del cuento. Comparar pasajes del cuento para dar cuenta de que el lenguaje literario puede ser utilizado para lograr efectos diversos: belleza, bronca, lástima, compasión, conmoción. ¿Qué les hace sentir este pasaje? ¿Qué palabras o expresiones les parece que ayudan a que sintamos eso? Anotamos el pasaje que más nos haya conmovido. CLASE 4 Propósito: releer para comprender un fragmento y dar su punto de vista.
Después de la lectura individual y silenciosa del siguiente fragmento, se sugieren algunas propuestas de trabajo en parejas: El narrador dice que el tatú “se quiso burlar de los flamencos”. Para eso los envía a pedirle las medias a la lechuza. ¿En qué consiste la burla? ¿Cómo consigue las medias la lechuza? ¿Los flamencos saben de dónde las saca? Discutan esta cuestión teniendo en cuenta lo que ocurre más adelante en el cuento. Al leer esta parte, algunas chicas y algunos chicos creen que la lechuza no sabía lo que les iba a suceder a los flamencos con esas medias de colores. Y otras chicas y otros chicos opinan que sí. A ustedes, ¿qué les parece?
introducción de algunos diálogos. Para enfrentar este desafío, es fundamental que las niñas y los niños cuenten con el apoyo de la docente a lo largo de todo el proceso de escritura, es decir durante la planificación, la textualización y la revisión. Volvé a contar la parte del cuento que narra lo que ocurre en el baile después de que los flamencos regresan con sus medias. Agregá algunos diálogos entre los personajes que permitan imaginar mejor qué piensan y sienten en distintos momentos. Si no sabés como empezar, podés usar este inicio: Los flamencos volvieron al baile con las medias que les había dado la lechuza. Las víboras, muy celosas porque ya no eran el centro de la fiesta, no les quitaban los ojos de encima e intercambiaban toda clase de comentarios. Mientras las niñas y los niños escriben, la docente circula por el aula para acompañar el proceso de producción: conversa con quienes no saben cómo continuar a partir del inicio dado para sugerirles por ejemplo algún comentario que podría hacer una de las víboras y alentarlos a pensar qué podrían responder o agregar las otras; ofrece opciones posibles a quienes solicitan ayuda para poner en palabras una idea; asume el papel de lector de lo ya escrito para hacer observable algún problema que las o los autores no han detectado; responde a quienes plantean dudas acerca de la puntuación o la ortografía. CLASE 9, 10 y 11. Propósito: leer para revisar el texto escrito. Una vez que han terminado de escribir la primera versión completa de la renarración, será necesario dedicar un tiempo en la clase siguiente para que cada estudiante relea su texto y señale los cambios que realizaría. Después de esta primera revisión “general” -es decir, sin focalizar en ningún aspecto en particular-, se puede proponer una revisión entre pares. Para eso, se organizan parejas que intercambian sus textos. Al revisar la producción del otro integrante de la pareja, cada alumna o alumno anota sus recomendaciones en la guía de revisión que se propone a continuación (o en otra hoja), de tal modo que la autora o el autor pueda tomar en cuenta solo aquellas sugerencias que considere pertinentes.
Guía para la revisión entre pares Sugerencias y observaciones ¿Se entiende bien lo que la autora o el autor quiso decir? Si te parece necesario, anotá tus ideas para hacer más clara alguna parte de su texto. ¿Se incluyen todas las acciones y momentos que no pueden faltar? Revisá la lista de hechos importantes realizada en la planificación. Si falta alguno, anotalo para que tu compañera o compañero pueda agregarlo. ¿Se agregaron diálogos en alguno de los momentos que se discutieron durante la planificación? ¿Sería conveniente agregar algún otro diálogo? Si te parece necesario, podés anotar sugerencias para que incluya algún otro diálogo o para que desarrolle más uno de los que ya incluyó. En los diálogos, ¿se diferencia cuándo habla un personaje y cuándo habla otro? ¿Se distinguen las voces de los personajes de la del narrador? Si encontraste problemas referidos a estas cuestiones, anotá alguno y sugerí cómo se podría solucionar. Otras sugerencias.
Durante la puesta en común, la o el docente interviene para pasar en limpio las siguientes conclusiones: El narrador anuncia que va a hablar un personaje mediante un verbo (“dijo”, “gritó”) y el uso de los dos puntos; la voz del personaje se coloca en el renglón siguiente precedida por una raya. A continuación, se propone el análisis colectivo de nuevos ejemplos que muestran otras formas en las que el narrador introduce la voz de un personaje: La o el docente coordina el intercambio colectivo para favorecer el análisis de las distintas posibilidades de uso de las convenciones. Seguramente hará falta aquí orientar a las chicas y los chicos para que adviertan que el narrador puede aparecer en distintas posiciones (antes o después de la voz del personaje y también intercalado en medio del parlamento, como en el último ejemplo) para indicar mediante un verbo cuál es el personaje que habla. También será necesario que haga notar cómo se usa la raya del diálogo en cada caso:
Incluir algún ejemplo como el que sigue permitiría que las chicas y los chicos se dieran cuenta también de que hay casos en los que no es necesario indicar cuál es el personaje que habla, ya que el contexto permite inferirlo. La siguiente situación de reflexión consiste en ofrecer un fragmento con errores en el uso de las convenciones que permiten diferenciar las voces de los personajes de la voz del narrador. Se solicita la reescritura del texto en parejas para luego hacer una puesta en común por dictado a la o el docente. También es posible llevar a cabo la situación directamente de forma colectiva. La consigna puede ser la siguiente :
CLASE 15 y 16 ORTOGRAFÍA Propósito: reflexionar sobre el uso de V o B en palabras con prefijo EN- /EM- En este apartado se presenta una breve secuencia para reflexionar sobre la ortografía de algunas de las palabras que incluyen los grupos consonánticos NV o MB. En particular, se hace foco en aquellas palabras que se forman anteponiendo el prefijo EN-/EM- delante de otras que empiezan con V o B respectivamente, tales como envejecer y embotellar. El contenido ortográfico abordado es relevante porque recupera una restricción básica -que seguramente las niñas y los niños ya conocen de años anteriores- a la vez que favorece la construcción de una estrategia fundamental: apoyarse en palabras de ortografía conocida para escribir correctamente otras que pertenecen a la misma familia. Además, se trata de un contenido que abarca un número significativo de palabras. A continuación se realiza una puesta en común. La o el docente interviene para poner en discusión las respuestas -seguramente diversas- y para solicitar que se expliciten mejor las justificaciones cuando sea necesario. Además, da información que ayude a profundizar la reflexión: Hay dos palabras que seguro están mal porque no cumplen una regla general de la escritura que ustedes ya conocen, ¿cuáles son? ¿Qué quiere decir “envejecer”? ¿De qué palabra viene? De esta manera, orienta el intercambio –y agrega información si es necesario- para que la clase arribe a dos conclusiones: dos de las escrituras -EMVEJECER y ENBEJECER- deben descartarse rápidamente por presentar combinaciones de letras inexistentes en la escritura en español (NB y MV);
de las dos opciones restantes, la correcta es la que lleva V, ya que ENVEJECER viene de “VIEJO” –pasando por VEJEZ- y significa “volverse más viejo”. Esta última conclusión abre el camino para construir conocimiento ortográfico sobre las palabras que incluyen MB o NV a partir de los parentescos lexicales, en lugar de intentar que “se escuche con cuál va”. Dado que desde una pronunciación natural no hay diferencia alguna y que se trata de una restricción propia de la escritura, no es pertinente tratar de decidir si determinada palabra se escribe con MB o NV oralizándola una y otra vez o alargando sonidos. Para finalizar la puesta en común, la o el docente puede solicitar que el grupo le dicte -para que quede a la vista- tanto la regla general que la actividad ha llevado a actualizar -“Delante de B nunca se escribe N y delante de V nunca se escribe M” o alguna otra formulación equivalente- como la estrategia ortográfica que se ha comenzado a elaborar: para saber si la palabra se escribe con “B” o con “V”, se puede recurrir a la palabra “madre” de la familia de palabras (“viejo” en este caso). También se puede elaborar colectivamente un listado con todos los ejemplos vistos para que quede en el aula como fuente de consulta. La lista se puede ir completando con nuevas palabras que vayan apareciendo en actividades futuras. Al agregar palabras formadas sobre “broma” o “bravo” –en las que después de B aparece R-, se hará observar a los niños que en esos casos está claro a partir de una regla muy general de la escritura que solo pueden escribirse con B , dado que R no se coloca nunca delante de R en la escritura castellana –a diferencia de lo que ocurre en francés o en portugués–. Palabras que se forman agregando EN- Palabras que se forman agregando EM-
