Cuadernillo de Cuestionarios Auxiliares para la Evaluación de Habilidades Socioemocionales, Resúmenes de Matemáticas

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

Cuadernillo 2023

Guía de orientación y uso de resultados

- Cuestionarios Auxiliares

Presidente de la República Gustavo Franciso Petro Urrego Ministra de Educación Nacional Aurora Vergara Figueroa Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media Hernando Bayona Rodríguez Directora de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media Liliana María Sánchez Villada Subdirectora de Referentes y Evaluación de la Calidad Educativa Sindey Carolina Bernal Villamarín Director General Andrés Elías Molano Flechas Secretaria General Luisa Fernanda Trujillo Bernal Directora Técnica de Evaluación Natalia González Gómez Director Técnico de Producción y Operaciones Óscar Orlando Ortega Mantilla Director Técnico de Tecnología e Información Sergio Andrés Soler Rosas Subdirectora de Diseño de Instrumentos (E) Natalia González Gómez Subdirector de Estadísticas Cristian Fabián Montaño Rincón Subdirectora de Análisis y Divulgación Julie Paola Caro Osorio Subdirectora de Producción de Instrumentos Daniela Pérez Otavo Publicación del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes)© Icfes, 2023. Todos los derechos de autor reservados. Bogotá, D. C., marzo de 2023

Términos y condiciones

de uso para publicaciones y

obras de propiedad del Icfes

El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes) pone a la disposición de la comunidad educativa y del público en general, de forma gratuita y libre de cualquier carg o, un conjunto de publicaciones a través de su portal www.icfes.gov.co. Dichos materiales y documentos están normados por la presente política y están protegidos por derechos de propiedad intelectual y derechos de autor a favor del Icfes. Si tiene conocimiento de alguna utilización contraria a lo establecido en estas condiciones de uso, por favor infórmenos al correo prensaicfes@icfes.gov.co. Queda prohibido el uso o publicación total o parcial de este material con fines de lucro. Únicamente está autorizado su uso para fines académicos e investigativos. Ninguna persona, natural o jurídica, nacional o internacional, podrá vender, distribuir, alquilar, reproducir, transformar^1 , promocionar o realizar acción alguna de la cual se lucre directa o indirectamente con este material. 1 La transformación es la modificación de la obra a través de la creación de adaptaciones, traducciones, compilaciones, actualizaciones, revisiones y, en general, cualquier modificación que de la obra se pueda realizar, de modo que la nueva obra resultante se constituya en una obra derivada protegida por el derecho de autor, con la única diferencia respecto de las obras originales de que aquellas requieren para su realización de la autorización expresa del autor o propietario para adaptar, traducir, compilar, etcétera. En este caso, el Icfes prohíbe la transformación de esta publicación. En todo caso, cuando se haga uso parcial o total de los contenidos de esta publicación del Icfes, el usuario deberá consignar o hacer referencia a los créditos institucionales del Icfes respetando los derechos de cita; es decir, se podrán utilizar con los fines aquí previstos transcribiendo los pasajes necesarios, citando siempre al Icfes como fuente de autor. Lo anterior siempre que los pasajes no sean tantos y seguidos que razonadamente puedan considerarse como una reproducción simulada y sustancial, que redunde en perjuicio del Icfes. Asimismo, los logotipos institucionales son marcas registradas y de propiedad exclusiva del Icfes. Por tanto, los terceros no podrán usar las marcas de propiedad del Icfes con signos idénticos o similares respecto de cualesquiera productos o servicios prestados por esta entidad, cuando su uso pueda causar confusión. En todo caso queda prohibido su uso sin previa autorización expresa del Icfes. La infracción de estos derechos se perseguirá civil y, en su caso, penalmente, de acuerdo con las leyes nacionales y tratados internacionales aplicables. El Icfes realizará cambios o revisiones periódicas a los presentes términos de uso, y los actualizará en esta publicación. El Icfes adelantará las acciones legales pertinentes por cualquier violación a estas políticas y condiciones de uso.

1. ¿Qué miden los Cuestionarios Auxiliares?........ 17 1.1. Habilidades Socioemocionales:................... 18 1.1.1. Autoconciencia emocional...................... 18 1.1.2. Autorregulación emocional: Empatía........... 18 1.1.3. Autorregulación emocional: Regulación emocional........................................... 19 1.1.4. Automotivación: Autoeficacia................... 19 1.2. Factores asociados................................ 19 1.2.1. Preferencias del Aprendizaje: Aprendizaje colaborativo......................................... 19 1.3. Valoración de factores ante situaciones de cambio............................................... 20 1.3.1. Efectos de las situaciones de cambio en las opiniones de los estudiantes....................... 20 1.3.2. Entorno y oportunidades para el aprendizaje en situaciones de cambio.............................. 21 1.3.3. Prácticas docentes y recursos escolares disponibles......................................... 22 1.3.4. Mentalidad de crecimiento.................... 22 2. Características de los Cuestionarios Auxiliares... 24 2.1. Especificaciones de los Cuestionarios Auxiliares.. 25 2.2. Distribución de las preguntas.................... 27 2.3. Descripción de los resultados.................... 28 2.4. Alcance de los resultados....................... 28 3. Análisis descriptivo de resultados.............. 29 3.1. Ejemplo de uso de la ruta......................... 30 3.2. Análisis de habilidades/componentes............ 31 3.2.1. Autoconciencia emocional..................... 31 3.2.2. Autorregulación emocional: Empatía......... 33 3.2.3. Autorregulación emocional: Regulación emocional.......................................... 35 3.2.4. Automotivación: Autoeficacia................. 37 3.2.5. Preferencias del Aprendizaje: Aprendizaje colaborativo......................................... 39 3.2.6. Efectos de las situaciones de cambio en las opiniones de los estudiantes......................... 41 3.2.7. Entorno y oportunidades para el aprendizaje en situaciones de cambio: Recursos físicos......... 44 3.2.8. Entorno y oportunidades para el aprendizaje en situaciones de cambio: Apoyo familiar........... 48 3.2.9. Prácticas docentes y recursos escolares disponibles......................................... 50 3.2.10. Mentalidad de Crecimiento.................. 53 4. Referencias bibliográficas...................... 56 5. Anexos........................................ 60

Tabla de contenido

El objetivo de Evaluar para Avanzar 3.° a 11.° es ofrecer un conjunto de herramientas de uso voluntario para apoyar y acompañar los procesos de enseñanza de los y las docentes. Esta información contribuye en el diseño de estrategias de nivelación para el retorno de los niños, niñas, jóvenes y adolescentes o para mejorar las estrategias de educación y trabajo académico en el retorno progresivo a las aulas. Si bien debe entenderse que no es el único insumo ni herramienta con la que se debe contar para este objetivo, con base en estos instrumentos de valoración, los y las docentes contarán con un material que les permitirá elaborar estrategias de mejora a nivel local, en el aula y en el colegio, que posibiliten acciones educativas y de aprendizaje. ¿Cuál es el objetivo de Evaluar para Avanzar? Evaluar para Avanzar 3° a 11° permite, además, identificar y brindar información sobre el nivel de desarrollo de las competencias en las áreas evaluadas, así como ejecutar planes de mejora para los próximos años. En síntesis, se trata de una iniciativa que sirve como herramienta de apoyo para contribuir en el monitoreo y fortalecimiento del desarrollo de las competencias de los estudiantes. Sin embargo, esta iniciativa no puede ser vista como un organizador curricular, por lo cual no es suficiente y debe complementarse con otras herramientas y estrategias para tomar acciones concretas en el proceso de mejora y desarrollo de las competencias de cada una de las áreas evaluadas.

¿Cómo está diseñada esta iniciativa? Instrumento de valoración 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º 11º Número de preguntas Matemáticas 20 Competencias Comunicativas en Lenguaje: Lectura 20 Lectura Crítica 20 Competencias Ciudadanas: Pensamiento Ciudadano 20 Sociales y Ciudadanas 20 Ciencias Naturales y Educación Ambiental 20 Ciencias Naturales 20 Inglés 22 preguntas para 9.º y 10.º 25 preguntas para 11.º Evaluar para Avanzar consta de cuadernillos para cada uno de los instrumentos de valoración, distribuídos como se muestra en la tabla 1. Tabla 1. Distribución de cuadernillos para cada instrumento de valoración

Metodología del diseño centrado en evidencias Evaluar para Avanzar utiliza el Diseño Centrado en Evidencias como metodología para el diseño de esta iniciativa en las áreas de Matemáticas, Competencias Comunicativas en Lenguaje: Lectura, Lectura Crítica, Competencias Ciudadanas: Pensamiento Ciudadano, Sociales y Ciudadanas, Ciencias Naturales y Educación Ambiental y Ciencias Naturales. De igual forma, fue empleado para el desarrollo de los Cuestionarios Auxiliares. Para el instrumento de valoración de Inglés, se utiliza el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER). Este diseño propone una serie de pasos que permiten desagregar y generar un puente entre lo que se quiere evaluar (las competencias) y las tareas que debería desarrollar un estudiante para dar cuenta de ello. El primer paso es determinar aquello específico de un área de conocimiento (o de un conjunto de habilidades y destrezas) que se espera que los estudiantes sean capaces de saber-hacer. A esto se le conoce como afirmación, la cual, es extraída, directa o indirectamente, de los estándares de educación. El segundo paso consiste en determinar aquello que debería mostrar un estudiante que permita inferir que posee las habilidades que especifica la afirmación. Es decir, se trata de la formulación de aspectos observables en los estudiantes que permitan obtener información sobre el nivel de adquisición de las afirmaciones planteadas. Este segundo paso se conoce como evidencias, las cuales permiten articular aquello que debería saber un estudiante con las tareas específicas que se le pide ejecutar. El último paso es, precisamente, las tareas. Estas son una serie de situaciones concretas que se le plantean a los estudiantes y que permiten dar cuenta de aquello necesario para observar las evidencias planteadas. En síntesis, las tareas son aquello puntual que debería ejecutar un estudiante para tener una evidencia sobre aquello que debería saber-hacer (la afirmación) y, así, poder estimar el nivel de desarrollo de una serie de conocimientos, habilidades o destrezas. En la figura 1 se muestran estos pasos y su encadenamiento.

Nota: Se encuentran dos flechas: una direccionada hacia abajo y una hacia arriba.La flecha direccionada hacia abajo indica el proceso deductivo que plantea el diseño centrado en evidencias, que va desde los Estándares Básicos de Competencias, hasta las afirmaciones, evidencias, tareas y preguntas que se formulan. La flecha ascendente muestra el proceso inductivo que va desde la respuesta de los estudiantes, que permiten indicar si cumple o no con una tarea, que posibilita recolectar evidencias sobre una afirmación que pertenece a un dominio propio de los Estándares Básicos de Competencias. Figura1. Proceso deductivo e inductivo del Diseño Centrado en Evidencias

¿Qué contiene esta guía? Esta guía tiene como propósito orientar a los docentes sobre los aspectos generales de los Cuestionarios Auxiliares y brindar herramientas que permitan conocer las particularidades del reporte de resultados, para así apoyar su lectura e interpretación. A lo largo del documento, se describen las características de las habilidades y componentes de los Cuestionarios Auxiliares y su reporte de resultados, y se presenta un análisis cualitativo de los ítems con las consideraciones generales que deben tenerse en cuenta para realizar una lectura e interpretación adecuadas. Además, esta guía incluye dos anexos: el primero ( Anexo 1 ) es una tabla de resumen de las especificaciones y posición de las preguntas en los respectivos cuadernillos. El segundo ( Anexo 2 ) contiene una “Ruta para el uso de resultados” que ayudará al docente a navegar por los recursos que se tienen a disposición para leer e interpretar los resultados.

Para la aplicación de Evaluar para Avanzar, el Icfes ha dispuesto cuatro modalidades: online, offline, papel y, lápiz y papel (ver página 15). Al hacer el registro en el aplicativo, cada uno de los docentes tiene la posibilidad de inscribir los cursos y los cuadernillos que quiere que sus estudiantes respondan. Para el caso de los Cuestionarios Auxiliares, se sugiere que sean los directores de curso o docentes encargados quienes seleccionen, registren y orienten su aplicación, ya que esto les permitirá obtener las tendencias de respuesta grupal y poder identificar las fortalezas o posibles dificultades percibidas por los estudiantes con respecto a sus capacidades, las condiciones que los rodean y sus percepciones acerca de los recursos, prácticas docentes y oportunidades con que cuentan para el aprendizaje. Además, se invita a que luego de tener acceso al reporte de los resultados, los directores de curso o docentes encargados comuniquen a los demás docentes las tendencias de respuesta, con el fin de que todos, como equipo en cada institución educativa, lleven a cabo un acompañamiento efectivo al tener en cuenta las condiciones de vida de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y sus familias, así como sus sentimientos, percepciones y vivencias en sus procesos de desarrollo y aprendizaje. Los Cuestionarios Auxiliares están diseñados para cada ciclo y nivel educativo teniendo en cuenta la etapa de desarrollo de los estudiantes, por lo que deben ser aplicados a los grados correspondientes. Es decir que el cuadernillo definido para Educación básica primaria debe ser asignado a los grados 3°, 4° y 5°; el cuadernillo de Educación básica secundaria a los grados 6°, 7°, 8° y 9°; y el cuadernillo de Educación media a los grados 10° y 11°. Para mayor información de la distribución de preguntas por grado y cuestionario (ver página 27). Consideraciones de modalidad de presentación

- Cuestionarios Auxiliares

Cuestionarios Auxiliares El objetivo de los Cuestionarios Auxiliares es recoger información sobre las habilidades socioemocionales de los estudiantes, sus preferencias del aprendizaje y algunas de sus percepciones acerca de la forma en que valoran las situaciones de cambio. Se espera que la recolección y análisis de esta información sirva como uno de los insumos que les permita a los docentes diseñar experiencias educativas sencillas y estratégicas para que los estudiantes desarrollen el trabajo académico. Además, se espera que estos resultados sean empleados por los docentes para favorecer las interacciones con sus estudiantes diariamente en los espacios pedagógicos. En la Tabla 2 que se presenta a continuación, se pueden observar las habilidades y componentes que conforman los Cuestionarios Auxiliares Estos elementos se describen en los apartados que siguen. Tabla 2. Habilidades/componentes que se miden en los Cuestionarios Auxiliares Cuestionarios Auxiliares Habilidad/ Componente Habilidades Socioemocionales Autoconciencia emocional Autorregulación emocional: Empatía Autorregulación emocional: Regulación de emociones Automotivación: Autoeficacia Factores asociados Preferencias del Aprendizaje: Aprendizaje colaborativo Valoración de factores ante situaciones de cambio Efectos de las situaciones de cambio en las opiniones de los estudiantes. Entorno y oportunidades para el aprendizaje en situaciones de cambio. Prácticas docentes y recursos escolares disponibles. Mentalidad de crecimiento.

¿Qué miden

los Cuestionarios Auxiliares?

Cuestionarios Auxiliares forma en que los estudiantes de los niveles básica primaria (desde grado tercero), secundaria y media, empatizan con otros, es decir, la forma en que cada estudiante se pone en la situación del otro. De esta forma, se logra tener evidencia para afirmar si los estudiantes participantes manejan las emociones que experimentan y responden adecuadamente a las de los demás, que en última instancia permite identificar la forma en cómo los estudiantes del país regulan sus emociones, incluso en eventos externos como situaciones de cambio que se deban afrontar.

1.1.3. Autorregulación emocional:

Regulación emocional

De acuerdo con Mayer, Caruso y Salovey (2016), cuando los individuos reconocen y regulan sus propias emociones logran una comunicación emocional asertiva, y comprenden y manejan las normas, costumbres y expectativas de las comunidades a las que pertenecen (citado en Icfes, 2021). De esta manera, la regulación emocional es la capacidad de los individuos para manejar sus emociones de forma apropiada, lo que supone tener buenas estrategias de afrontamiento, capacidad para autogenerarse emociones positivas, entre otros (Bisquerra, 2011, p.213). Además, implica que los individuos logren regular la impulsividad, tolerar la frustración, aprender a posponer la gratificación y perseverar en el logro de los objetivos a pesar de las dificultades. Es así como resulta pertinente indagar acerca de las estrategias de regulación emocional que los estudiantes de los tres ciclos escolares utilizan para manejar situaciones cercanas que pueden estar por fuera de su control.

1.1.4. Automotivación: Autoeficacia

La autoeficacia representa la fuerza de las creencias de los individuos en su capacidad para realizar tareas y alcanzar metas. Esta competencia específicamente busca medir si los estudiantes tienen confianza en su capacidad para desarrollar tareas y alcanzar objetivos. La importancia de la autoeficacia radica en el hecho de que el desempeño de las personas en diversas situaciones de la vida está influenciado no solo por sus habilidades reales, sino también por su creencia en la fuerza y adecuación de esas habilidades. La adolescencia se caracteriza por ser una etapa en la que la identidad individual está en formación. A medida que las y los adolescentes se vuelven más hábiles para integrar información e identificar expectativas conflictivas, estos construyen puntos de vista más estables e integrados de sus capacidades, valores y atributos como individuos (Schunk y Meece, 2006). Por esta razón, es relevante indagar en estudiantes de Básica Secundaria y Educación Media acerca de las creencias en sus propias habilidades, en especial, en el entorno escolar, que contribuye a consolidar en gran medida muchas de estas ideas sobre sí mismos.

1.2. Factores asociados

1.2.1. Preferencias del Aprendizaje:

Aprendizaje colaborativo

En el proceso de enseñanza y aprendizaje, los estudiantes no están aislados, sus actividades se desarrollan a través de la comunicación y el intercambio de información con compañeros, docentes y entorno. Se espera que, al trabajar en grupos colaborativos, los estudiantes disfruten más de su trabajo, aprendan más y mejoren las relaciones con los demás (Vargas, et al., 2020).

Cuestionarios Auxiliares El aprendizaje colaborativo puede ser pensado como un proceso colectivo donde cada estudiante es responsable de su propio aprendizaje y el de sus compañeros. En este sentido, para Cenich & Santos (2005), el aprendizaje colaborativo es un enfoque que valora la autonomía de los estudiantes para contribuir a las metas del grupo y promover la capacidad de los estudiantes para formar conexiones. La esencia del aprendizaje colaborativo es el intercambio de conocimientos entre compañeros y la participación efectiva y respetuosa en la definición de tareas, la construcción de conocimientos compartidos o la resolución de problemas. El trabajo colaborativo promueve niveles más altos de desarrollo cognitivo, mejora el aprendizaje y contribuye a la construcción social del conocimiento (Hamada y Scout, 2000; Castellanos & Niño, 2018).

1.3. Valoración de factores ante

situaciones de cambio

Las situaciones atípicas que se pueden presentar por emergencias sanitarias, desastres naturales y/o conflictos sociales se pueden entender como situaciones de cambio, ya que generan cambios profundos y consecuencias importantes en diferentes aspectos de la vida y la percepción de éstos. Un aspecto importante de abordar es el cambio en el proceso educativo, ya que en ocasiones implica la interrupción de las clases presenciales y el ajuste necesario para asegurar una continuidad en la educación. Para ello, los estudiantes y docentes pueden hacer uso de tecnologías de información y comunicación (Gouëdard, Pont y Viennet, 2020) con el fin de potenciar y no descontinuar el proceso de aprendizaje. En consecuencia, es relevante explorar la valoración que realizan los estudiantes ante los cambios actuales. Con el objetivo de indagar sobre esta valoración, se exploran, por medio del Cuestionario de valoración de factores ante situaciones de cambio, 1) los efectos de los cambios en las opiniones de los estudiantes, 2) el entorno y las oportunidades para el aprendizaje en situaciones de cambio, 3) las prácticas docentes y recursos escolares disponibles y 4) la mentalidad de crecimiento.

1.3.1. Efectos de las situaciones de cambio

en las opiniones de los estudiantes

En cuanto a los efectos de las situaciones de cambio en las opiniones de los estudiantes, se busca identificar la manifestación de creencias, actitudes y sentimientos de los estudiantes ante situaciones de cambio. La exploración de estos elementos es relevante, ya que el aislamiento generado por situaciones externas puede producir efectos negativos en la salud física y mental de los estudiantes, dado que la ausencia de actividades fuera de la casa y la interacción con personas de la misma edad puede generar frustración, aburrimiento y estrés (Wang, et al., 2020). Dados los efectos mencionados anteriormente, la expresión de los sentimientos de los estudiantes ante las situaciones de cambio busca ahondar sobre la socialización de estos posterior al aislamiento, pues es posible que hayan desarrollado interacciones constantes y significativas con sus