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Este trabajo se propone desarrollar algunas conceptualizaciones sobre prácti- cas didácticas que favorecen la construcción de escritoresEstaslexiones pedagógicas intentan sistematizar algunos elementos presentes en el desarrollo de una alternativa de alfabetización con niños entre 4 y 12 añ
Tipo: Traducciones
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Castedo, M. (1995). Construcción de lectores y escritores. Lectura y vida, 16 (3). En Memoria Académica. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.9650/pr.9650.pdf
Información adicional en www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
Mirta Luisa Castedo*
Este trabajo^2 se propone desarrollar algunas conceptualizaciones sobre prácti- cas didácticas que favorecen la construcción de escritores^3. Estas reflexiones pedagógicas intentan sistematizar algunos elementos presentes en el desarrollo de una alternativa de alfabetización con niños entre 4 y 12 años en la que venimos trabajando en jardines de infantes y escuelas primarias públicas de la provincia de Buenos Aires y de la ciudad de La Plata, pertenecientes a sectores de población que abarcan desde niños en situaciones de extrema pobreza hasta clase media.
La construcción de una alternativa de trabajo en el aula, superadora de las prácticas habituales, se genera a partir de considerar:
Desde el punto de vista de los sujetos de aprendizaje, la necesidad de incluir fuertemente las ideas de los niños y sus transformaciones sobre los objetos de conocimiento en la dirección de saberes socialmente válidos. Esta inclusión supone que las conceptualizaciones infantiles y la organización de los medios necesarios para permitir su transformación en las situaciones escolares, constituyen un componente fundamental de las prácticas áulicas.
Desde el punto de vista del objeto de conocimiento, la necesidad de respetar la lengua escrita como un objeto social y cultural que se desarrolla a propósito de la necesidad de comunicación entre las personas. Tal perspectiva implica el propósito de implementar situaciones escolares que eviten simplificaciones, distorsiones y estereotipos de los saberes a enseñar y, al mismo tiempo, revaloricen los contenidos “porque su apropiación por parte de los sectores populares contribuye a la democratización social... en tanto que... se relacionen con la realidad social, proporcionando a quien se
Clentífica, realizado en noviembre de 1993 por el Departamento de Pedagogía de la Universidade Regional Do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ) y publicado en Anais de dicho seminario, 1993. p. 71-103. La versión que aquí se reproduce ha sufrido algunos pequeños cambios.
(^2) La autora agradece la colaboración de la profesora María Claudia Molinari, con quien
co-coordina el proyecto “Desarrollo de experiencias pedagógicas alternativas en el área de la lengua escrita” en la Universidad Nacional de La Plata, por la cesión de los registros de clase recogidos en las salas de 5 años y 1er. grado, así como las producciones de los niños de esos grupos. Los registros de clases y producciones de niños que aparecen en este trabajo se recogieron en grupos escolares conducidos por las siguientes docentes: Graciela Brena, Roxana Malcalza, Liliana Gugliotta, Cristina Kennel, Mónica Auge y Mariela Boccia. (^3) Como señala Ana Teberosky (1992), el término más adecuado en castellano sería escribientes
y no escritores. No se espera que todos los niños sean buenos escritores sino buenos escribientes, es decir “que tengan la posibilidad de uso de la escritura en la producción de textos”. Esto implica que los niños sean capaces de “generar ideas”, “ponerlas en palabras” y realizar la correspondencia fonográfica, la ortografía, la disposición de la página, la puntuación, en fin, la caligrafía”. Los tres aspectos se construyen (se enseñan y se aprenden) durante toda la escolaridad.
personas comprendan lo mejor posible mensajes cada vez más complejos, extensos y específicos. Sin duda, hay un momento clave en que los niños se apropian de la convencionalidad alfabética del sistema de escritura (muy difícil de precisar en edad, que podría oscilar entre los 4/5 a los 7/8 años), pero la enseñanza de la lengua escrita, no comienza ni se detiene en ese período.
A nuestro juicio, el problema que la escuela debe plantearse es cómo hacer para que en su ámbito los niños se mantengan activos, es decir, leyendo y escribiendo. Debe preguntarse, además, cómo hacer para que a través de esta actividad dominen progresivamente la lengua escrita , es decir, realicen las acciones efectivas e interiorizadas que les permitan comprenderla y comprender progresivamente su propia actividad, coordinándola con la de los otros.
Contextos en los que se construyen lectores y escritores
Si bien sólo vamos a desarrollar la idea de construcción de lectores y escritores desde el aula, resulta indispensable señalar la importancia de los contextos que contienen las prácticas del aula y que, por lo tanto, inciden en ella.
En efecto, hoy está abrumadoramente demostrado que los niños ingresan a la escuela con conocimientos sobre la lengua escrita, que adquieren en las diversas prácticas culturales en las que participan (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y Gómez Palacio, 1982; Tolchinsky y Levin, 1987; Pontecorvo y Zucchermaglio, 1988; Teberosky, 1991). Se sabe también que esos conocimientos se siguen elaborando, tanto dentro como fuera de la institución escolar. Ahora bien, desde la perspectiva pedagógica resulta importante realizar una atenta y sistemática observación sobre las prácticas donde los niños leen (o intentan leer) y escriben (o intentan escribir) fuera de la escuela, con el objeto de partir de situaciones en las cuales ellos tengan una clara experiencia anterior, aun desde la oralidad. Se aseguraría así, al menos en parte, la posibilidad de una comunicación inicial. Nos referimos a que es deseable que en las propuestas iniciales nos apoyemos en textos que puedan ser significados claramente por los niños en función de que han construido ciertos esquemas en sus prácticas extraescolares. Tenemos experiencia en sectores poblacionales con altos índices de fracaso escolar donde las propuestas que han tenido “éxito” con los niños distan mucho de ser las que tradicionalmente se les ofrecen. Una antología de cantos de las hinchadas de los equipos de fútbol fue, para un grupo de 1er. grado, un texto que permitió aprender y enseñar la lengua escrita durante varios meses. En otro grupo, integrado por hijos de inmigrantes internos y de países limítrofes, la tarea se organizó en torno a un recetario de comidas típicas de las regiones de origen de las familias, que eran “relatadas” por las madres o abuelas de los niños y luego transformadas en textos escritos.
Además, existen ciertos problemas que es indispensable abordar desde la perspectiva institucional. Una escuela necesita de una permanente proble- matización y reformulación colectiva de su curriculum real.
La dimensión institucional es el espacio privilegiado del curriculum, toda vez que es en la institución educativa donde se concreta la síntesis de elementos culturales que conforman una determinada propuesta académico-política (De Alba, 1991).
Maestros aislados en aulas cerradas no pueden resolver problemas que les son comunes en tanto atraviesan el tiempo y el espacio de sus aulas. Existen por lo menos dos aspectos de las prácticas cotidianas que deberían ser analizados colectiva y permanentemente.
El primero se relaciona con los contenidos que efectivamente se están enseñando a los niños, es decir con la selección de saberes a enseñar. En este proceso, llamado de transposición didáctica (Brouseau, 1986), es frecuente que se omitan saberes significativos y que se “deformen” otros. Como un ejemplo de lo primero se podría citar la casi total ausencia de la enseñanza de la producción escrita de un texto científico, del tipo de los informes de experiencias o de fusión de lecturas en toda la escolaridad primaria. Como ejemplo de deformación, en nuestro medio es muy frecuente enseñarle a los niños que para saber colocar la puntuación correcta de un texto hay que atender a las pausas de la lengua oral (lo cual es erróneo en castellano).
El segundo aspecto que requiere de una elaboración colectiva se relaciona con las modalidades pedagógicas de transmisión de los conocimientos. Es necesario asegurar, lo más posible, cierta uniformidad de los contratos didácticos que se plantean a los niños. Estas cuestiones deben ser planteadas institucionalmente porque se corre el riesgo de trasmitir saberes contradictorios o incompletos y exigir a los niños una adaptación permanente a contratos conflictivos entre sí.
Además, creemos que es central plantearse la elaboración de proyectos institucionales que, por un lado, promuevan actos significativos de lectura y escritura y por otro canalicen diferentes intereses y capacidades de los niños. Nos referimos a proyectos de periodismo escolar, intercambio epistolar, clubes de teatro o club de abuelos narradores, que colaboran en el mantenimiento de un ambiente alfabetizador (además de las acciones indispensables en la sala de aula).
Las consideraciones que acabamos de realizar nos parecen indispen- sables para que las tareas a desarrollar en el aula resulten verdaderamente adecuadas.
En síntesis,
partir de una enseñanza mecánica de definiciones que en ningún momento toma en cuenta el conocimiento sobre la lengua que el niño ha construido espontáneamente. Al mismo tiempo, la escuela deja de lado las actividades comunicativas que son el único medio posible para contribuir al desarrollo del lenguaje, el único contexto en el que la reflexión gramatical adquiere sentido (Lerner, 1987).
Compartimos tal caracterización porque las observaciones realizadas en nuestro medio escolar nos permiten concluir que se enseñan definiciones, ejemplos de las definiciones y se pide que se apliquen las definiciones; se trabaja sobre oraciones, palabras o conjuntos de oraciones carentes de contextos de comunicación real (es decir, las “redacciones” o “composiciones”); se copian textos de otros, se escribe lo que el maestro dicta, se lee y se escribe para que el maestro evalúe.
La caracterización de la enseñanza que Delia Lerner hizo en Venezuela hace algunos años y que tomamos como propia para nuestras actuales escuelas podría también aplicarse a las aulas por las cuales nosotros transitamos como alumnos, y podría extenderse no sólo a la gramática sino a casi todos los contenidos de lengua. Tal grado de generalidad no hace más que hacemos pensar que estas prácticas pedagógicas no son el producto de la intención o las limitaciones de algunos docentes. En realidad, nos parecen el resultado de concepciones lingüísticas, psicológicas, sociales y pedagógicas lo suficiente-mente afianzadas como para permanecer en el tiempo y atravesar los espacios geográficos.
Afortunadamente, la práctica pedagógica, como cualquier práctica social no es atemporal ni aespacial. Tiene historia y, en consecuencia, es transfor- mable: no siempre fue así y en el futuro puede ser distinta.
Un replanteo de la enseñanza de la lengua tiene sentido en función de una reformulación de los objetivos del área. Hasta las primeras décadas de nuestro siglo, estaba muy claro a lo que se aspiraba: para todos los individuos, un aprendizaje rudimentario e instrumental de la lectura y la escritura; para un sector minoritario, la reflexión formal sobre el lenguaje, la adquisición de una normativa precisa sobre el “buen decir” y el “escribir bien”. Una actitud positivista coherente impregnaba tanto la concepción social como la pedagógica. Repetición o “machaque” para lograr la incorporación de una lengua formal y estándar impecable, elemento constituyente y distintivo de la pertenencia a un grupo social o de la aspiración de pertenencia al mismo. Para el sector social al que se destinaba, la metodología parecía indudablemente eficaz. Sin embargo, la incorporación masiva de otros sectores sociales a la escuela pública demostró la incapacidad para asimilarlos exitosamente.
Hoy, el problema es muy distinto porque son otros los actores, porque nuestros objetivos también son otros y porque sabemos mucho más acerca de la lengua escrita como objeto de conocimiento y de las posibilidades de construcción que los niños pueden desarrollar sobre la misma. No criticamos las actividades escolares habituales y proponemos actividades diferentes porque “nos gustan más” o “resultan más divertidas y entretenidas”. Lo hacemos porque estamos convencidos de que lo que fue funcional a un sector social, y a los objetivos que en un momento histórico se formularon, no lo es
hoy para todos los niños y para los objetivos que actualmente nos planteamos. No queremos un aprendizaje rudimentario e instrumental para la mayoría de los niños y uno reflexivo e integral para un sector minoritario. Queremos que todos puedan acceder a un conocimiento pensado, elaborado y reflexionado. Que no sea necesario “machacar” porque el conocimiento verdadero se usa cada vez que nos comunicamos y lo recordamos porque lo necesitamos. Que no sea necesario imponer porque interesa, e interesa porque significa algo para el sujeto que aprende.
Prácticas de aula en la construcción de lectores y escritores
Vamos a referimos al trabajo pedagógico para la formulación de escritores y al lugar que ocupa la lectura para llegar a ser un buen escritor. No informamos aquí sobre el trabajo específico para enseñar la lectura ni sobre el desarrollo de la lengua oral en sus vinculaciones con la textualidad, los cuales son, sin duda, elementos constitutivos de una propuesta didáctica, pero no serán abordados en esta exposición.
Nuestro discurso se organizara en tomo a algunos conceptos didácticos, es decir, ideas que intentan dar respuestas a los problemas que plantea la enseñanza, construidos en la planificación, la puesta en aula, la evaluación y la reorganización de situaciones pedagógicas. Apoyaremos nuestras afirmaciones en algunos ejemplos tomados de los datos obtenidos en esos contextos: registros etnográficos de clases, producciones de textos y escritos de los niños relativos a reflexiones metalingüísticas.
Principios orientadores del planteo y desarrollo de las situaciones pedagógicas
Consideramos que el planteo y desarrollo de las situaciones pedagógicas está guiado por ciertos principios que podrían sintetizarse en:
1º Plantear problemas. Es decir plantear una situación para la cual los niños no poseen todos los conocimientos ni todas las estrategias necesarias para poder resolverlo íntegramente. Su resolución genera la necesidad de coordinar o resignificar conocimientos anteriores, construir nuevos conoci-mientos y desarrollar estrategias.
Un problema no es la aplicación de un concepto elaborado por otro. P. e., dar la definición de verbo y subrayar los verbos de un párrafo o dar la definición de adjetivo y completar oraciones con adjetivos.
Plantear problemas de escritura. Significa:
En síntesis,
Desarrollo de proyectos de escritura
Nuestra unidad de trabajo pedagógico es un proyecto grupal de escritura de un texto real en una situación de comunicación real. Esta idea no es nueva en pedagogía En la década del ‘20 C. Freinet ya proponía la utilización de la imprenta, el periódico escolar, la correspondencia interescolar y las “confe- rencias”. Sostenía que las clases se organizaran sobre la base de la elaboración de los textos, su corrección y su impresión definitiva. Pero no incluía estas actividades como complementos interesantes o motivadores para el niño sino que las consideraba la entraña misma de la enseñanza (Freinet, 1973).
“Escribir un periódico constituye una operación de la inteligencia muy diferente a ennegrecer un cuaderno escolar. Porque no existe expresión sin interlocutores...” (Kaplun, citando a Freinet, 1992).
Con mayores o menores coincidencias, muchos son los autores que sostienen actualmente la necesidad de organizar la enseñanza de la lengua escrita bajo esta modalidad. D. Lerner (1987) argumenta que:
“El principio relacionado con la función social de la lengua escrita implica la necesidad de brindar al niño las oportunidades de acceso a todo tipo de material escrito. Por esta razón, durante la experiencia pedagógica que llevamos a cabo, los cuentos, periódicos, revistas, cancioneros, libros informativos no escolares, libros con instrucciones para la realización de juegos y trabajos manuales, recetarios de cocina, poesías, adivinanzas, récipes médicos, correspondencias, y todo tipo de material escrito significativo, entró por las puertas del aula para ocupar el lugar que le correspondía en la escuela.”
Aun desde una perspectiva, algo diferente, D. Graves (1992) coincide en que la lectura y la escritura son actos sociales, en los que, juntos, alumnos y maestros comparten libros y autores y disfrutan componiendo textos de diversos géneros.
Son importantes los aportes de J. Jolibert al desarrollo de esta alternativa de trabajo pedagógico, por la sistematización didáctica y lingüística que la misma plantea en las obras publicadas en nuestro medio (1991). La autora expresa: “Nuestra estrategia sólo puede inscribirse en el marco de clases cooperativas en las que la pedagogía de proyectos lleva a la actividad”
y más adelante:
“Un módulo (proyecto) es un trabajo a lo largo del tiempo. Se lleva a cabo en numerosas sesiones, elaboradas cada vez con mayor precisión y no intercam- biables. Según el tipo de texto trabajado y según las disponibilidades y las urgencias de las clases, estas sesiones pueden realizarse en dos días o en una semana o al contrario, extenderse a lo largo de un mes, de un trimestre (la novela corta) o incluso durante todo el año (poemas)”.
Nosotros mismos hemos sostenido este tipo de trabajo, que hoy organizamos más integralmente, en publicaciones anteriores (Kaufman, Castedo, Molinari, Teruggi, 1988; Castedo, 1989; Castedo, 1991).
Un proyecto es una macrosituación de enseñanza en el transcurso de la cual el docente organiza y plantea las situaciones de clase que permitirán a los niños aproximarse a un tipo textual para apropiarse de sus características constitutivas. Esta apropiación comprende tanto el “saber decir” acerca del texto (p.e., “se usa la coma para enumerar”, “las palabras que son de la misma familia llevan las mismas letras”, “los cuentos tienen que tener un problema difícil de resolver”) como el “saber hacer” ese tipo de texto en este caso saber escribirlo. (Por supuesto que el término saber está empleado en el sentido de una aproximación sucesiva, no en el sentido de apropiación acabada.)
Se trata de una serie de situaciones unificadas por una finalidad conocida y compartida por todo el grupo. (P.e.: poder llegar a escribir cuentos de monstruos, poder desgrabar una entrevista de manera que el otro pueda leerla, decorar la escuela para una fecha patria para la cual, entre otras cosas, se va a hacer un periódico de la época colonial.)
Una vez que el docente propone un proyecto y logra compartir con los niños una finalidad consciente para todos, planifica las situaciones para lograrlo. Estas situaciones de enseñanza no son intercambiables: están pensadas como una secuencia necesaria para, a partir de un abordaje global de la problemática textual, ir desagregando algunos contenidos más recortados a trabajar con los niños que permitan reelaborar aspectos parciales que se visualizan como dificultades comunes, para después volver al texto y resolver esos problemas.
Especialmente cuando se produce un texto informativo, y a veces también apelativo, este momento inicial incluye el estudio de realidades referenciales (p. e., un informe sobre los cambios de estado de la materia o un folleto sobre la historia de la ciudad). Allí los niños leen materiales, realizan experiencias, cuadros, mapas conceptuales, toman notas, hacen visitas, etc., hasta tener claro cuál es el contenido sobre el que van a escribir (“tener algo para contar”).
Cualquiera sea la función del texto este momento incluye siempre una exhaustiva lectura de modelos que buscan generar conciencia sobre las restricciones que caracterizan cada tipo textual. Consignas como “qué hace que todas estas sean noticias y no cuentos” o “qué le pasa al que lee cuando lee una noticia y por qué” nos han resultado útiles para analizar con los niños cómo se escribe cada texto. Durante la lectura y análisis de los modelos textuales los niños pueden leer solos o escuchar la lectura de pares o con el docente, pueden tomar notas y sistematizar las características halladas.
Por ejemplo, estas son las conclusiones de un grupo de niños de 9 años sobre la manera de escribir notas de una revista científica:
Hay que escribir explicando. Decir las cosas con las palabras que se entiendan. Si se usan palabras difíciles hay que explicarlas. Que los títulos estén escritos en mayúscula para que se entienda que es un título. Que se use distinto tamaño de letra. Que escriba separando, con punto, coma, comillas, paréntesis, punto y coma. Para que tenga sentido. Que escriban separando en bloques para que no se confunda el tema de cada bloque. Si empieza a usar los verbos en pasado que siga en pasado y si empieza en presente que siga en presente. Tiene que tener fotos para que sea más interesante. Hay que escribir contando cosas nuevas, interesantes.
Los más pequeños no están excluidos de este tipo de tarea porque pueden, a partir de la lectura del docente, organizar ideas sobre los tipos tex- tuales. P. e., los chicos de 5 años y la maestra traen diarios al jardín. Exploran el material y la maestra lee algunas noticias para ver cómo están escritas “por los grandes”. Luego sintetiza algunos acuerdos que el grupo le va dictando:
El título tiene que decir lo más importante. Las letras del título tienen que ser más grandes, dobles y rellenas. (Entre el título y la noticia hay que trazar una raya blanca (dejamos un lugar o un espacio) y después escribir la noticia.) La letra de la noticia es más chiquita. Escribir una cosa abajo de la otra (se llama “en columna”).
Durante esta primera fase, luego del primer intento de escritura de los niños se realizan situaciones de críticas y correcciones entre pares. No nos han resultado fáciles de plantear. Hemos desechado muchas que lejos de facilitar un intercambio enriquecedor para los niños se transformaban en
críticas unilaterales de los más avanzados hacia los menos avanzados. Las situaciones que nos han resultado productivas podrían describirse del siguiente modo: todos los niños opinan sobre la misma producción (expuesta en el pizarrón o fotocopiada para ellos), o bien, se intercambian producciones entre equipos. También la docente o algún niño puede “leer” la producción para otros que opinan sobre lo que están escuchando (ésta es la opción que se usa siempre que la escritura no es convencional, con los más pequeños).
Veamos un ejemplo, desarrollado en un grupo de 5 años a propósito de la producción colectiva de un cuento con lobos.
Docente:– ¿Releo? (Grupo asiente y la docente lee el texto completo.) Florencia:– Se repite mucho “la casita”. Agustina:– Podemos decir “hogar”. Fede:– Podemos poner “entonces se hizo el hogar”. Lucas:– El hogar no porque sino puede ser para cualquiera, tenemos que poner “su hogar” porque es para ese chanchito. Docente:– Muy bien, me parece bien, vamos a tomar lo que dice Lucas. (Cambia “la casita “ por “su hogar “.) Nico:– Después podemos poner “se la hizo” porque ya sabemos que le pide palos para hacerse una casa, entonces ¿para qué lo vamos a volver a poner? Facu:– No sé si se van a dar cuenta así que se va a hacer una casa. Lucas:– Sí, porque cuando le pregunta al señor le dice que es para hacerse una casita. Facu:– ¡Ah! sí, tenés razón, lo dice cuando le pregunta al señor. Fede:– Después podemos poner “una casa” o “una cabaña” porque puede ser una cabaña en el bosque. Florencia:– “Una cabaña” no, “su cabaña”. Docente:– ¿Qué les parece que hagamos con la parte donde aparece el lobo?, se las leo y ustedes me dicen si la ponemos así como está o si la tenemos que modificar (lee). Grupo:– Bueno. (Docente lee textualmente.) Facu:– A mí me parece que está bien así para ponerlo en el cuento porque ya nos habíamos fijado en otros cuentos y era así. Docente:– Muy bien Facu, es cierto que habíamos leído otros cuentos sobre lobos. Denise:– Sí, era para que los padres (son los futuros lectores) sintieran miedo, como un suspenso. Queko:– Ponelo así, así está bien. Grupo:– Sí. (Docente escribe mientras va leyendo. Cuando llega a: “El día se puso feo y oscuro” aparece sonido de hojas...) Docente:– Aquí, ¿cómo resolvemos este problema?, el del sonido de las hojas. Queko:– Sí, se escuchaba crinch - crinch - cninch, algo así (el cuento había sido previamente grabado). Docente:– Bien, algo así se escuchaba, ¿qué les parece a ustedes?, ¿cómo puede aparecer esto en los libros? Queko:– Escribí así como te dije “crinch-crinch-crinch”. Docente:– ¿Están de acuerdo? Grupo:– Sí. Facu:– También podemos poner que “aparece entre las hojas crujientes”, porque son así como hojas secas, hacen así “crinch - crinch - crinch” porque crujen porque están secas.
Cuando los niños están en condiciones de poder leer las producciones de sus pares hemos utilizado consignas como “qué dejarías igual y qué cambiarías, qué agregarías y qué sacarías en el trabajo de tu compañero”. (Esta última ha sido reformulada a partir de un trabajo de Ana Sandbank,
Ejemplos de intercorrecciones tomadas de distintos grupos en un proyecto de cuentos de “princesas y dragones”, 2º grado, 7 años.
En todos los casos, las intercorrecciones que desarrollan los niños abarcan todo tipo de problemas textuales, desde la adecuación a la intencionalidad del que escribe y su contexto hasta problemas macro- estructurales.
Opinión de un equipo sobre el trabajo de otro equipo en un proyecto de Cuentos de “hadas y brujas”, 5º grado, 10 años.
Facundo:– Y aparece el lobo, ahora sí lo tenemos que decir. Docente:– Pero si está oscuro, y los ojos tampoco se ven como ojos ¿cómo podemos decir que es un lobo?, ¿y si es otra cosa?, porque no se ve bien por la oscuridad. Ana:– Y podemos decir “una cosa grande”. Lautaro:– Si en vez de “cosa” decimos “en puntas de pie una figura grande”.
En síntesis,
una vez resuelto el problema puede procederse, a la edición.
Entre las dos fases descriptas puede desarrollarse un segundo momento que denominamos “situaciones ad-hoc ; para resolver problemas relativos a contenidos lingüísticos recortados”. Las mismas se plantean a propósito de contenidos lingüísticos que no han sido resueltos durante la primera fase y sobre los que se supone que es posible avanzar un poco más. No con todos los textos ni con todos los grupos se trabajan todos los contenidos en situaciones ad-hoc , sería terriblemente largo y tedioso.
Pueden ser cualquiera de los contenidos de las características textuales si cumplen a la vez la doble condición de ser:
Una característica constitutiva del texto en cuestión (P.e., los nexos temporales en una narración; la puntuación en el diálogo; el léxico en un informe científico) y, un problema no resuelto por la mayoría de los niños.
La manera de plantear estas situaciones excede las posibilidades de esta exposición, pero, por sobre las diferencias podrían caracterizarse por:
Primero, plantear un problema a resolver, (generalmente presentando un material específico). Luego, solicitando a los niños que resuelvan la tarea en equipos, con escasa participación del docente porque es el momento en el que observa los esquemas que los niños ponen en juego y las estrategias de resolución para poder utilizar esta observación en
Un tercer momento, durante el que se realiza una puesta en común discutiendo las distintas opiniones y estrategias y se acuerda sobre la o las mejores maneras de resolver la situación. Por último se vuelve al texto para revisar y ajustar el contenido discutido.
Un ejemplo de estas situaciones es relatado, a propósito de la escritura de diálogos en la narración (ver Anexo 3 ). Citamos aquí un ejemplo de un 2º grado, donde se trabajó sobre una narración literaria. Se planteó a los chicos el completamiento de un texto donde sólo se dejaron conectores temporales.
Cuando el grupo estuvo conforme con el completamiento del texto, se propuso reemplazar los conectores por otros equivalentes. Se probó si real- mente servían como reemplazos, releyendo a cada cambio. Se explicitaron algunos cambios posibles que introducían ciertas modificaciones (“Había un vez es de más cerca, de más ahora, hubo es de hace más”; “un maravilloso día, un terrible día... depende de lo que vas a contar”... luego se sistematizó una lista de conectores con sus reemplazos:
Érase/había una vez/hace muchos años/hace más de cien años/hubo. Cierto día/entonces/pero un día/un maravilloso día/un terrible día. De pronto/en ese instante/justo cuando. Enseguida/rápidamente. Por último/finalmente/por fin/el último día.
Luego se volvió al propio texto para realizar ajustes.
