La dimensión
socio-afectiva
en la escuela
Ministerio de
EDUCACIÓN
Orientaciones
generales en
el marco del
bienestar
educativo
Dirección General de
BIENESTAR EDUCATIVO
Subsecretaría de
FORTALECIMIENTO
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Afectividad capacidades, Apuntes de Inteligencia Social
Afectividad compañerismo aulico
Tipo: Apuntes
2024/2025
1 / 26
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La dimensión
socio-afectiva
en la escuela
Ministerio de
EDUCACIÓN
Orientaciones
generales en
el marco del
bienestar
educativo
Dirección General de
BIENESTAR EDUCATIVO
Subsecretaría de
FORTALECIMIENTO
INSTITUCIONAL
- Imagen realizada con inteligencia artificial.
Presentación
Para la construcción de una escuela inclusiva y de calidad que prepare a las ni- ñas, niños y jóvenes para la vida en democracia y para su desarrollo personal, de- bemos contribuir con la creación de entornos educativos saludables que, desde una perspectiva de bienestar, promuevan el respeto, el reconocimiento y la colaboración, contemplando los aspectos subjetivos y personales de cada integrante de la comu- nidad, así como los aspectos organizacionales e institucionales, contextuales y es- tructurales del sistema educativo y de la sociedad en su conjunto. Partimos del con- vencimiento de que estas condiciones inciden de modo significativo en los procesos de enseñanza y de aprendizaje como así también en las relaciones que se entablan en la comunidad educativa.
Existe una tradición fuertemente arraigada en el campo educativo que divi- de lo cognitivo académico de lo vincular y afectivo en los procesos de formación , transmisión y socialización que se desarrollan en las instituciones educativas, lo que conlleva el riesgo de disociar la experiencia escolar y desestimar el gran valor sub- jetivante y estructurante que tiene la escuela en la vida de una persona. Histórica- mente se ha tendido a jerarquizar ciertos contenidos curriculares vinculados a as- pectos conceptuales y metodológicos por sobre los actitudinales, como si dar lugar a la sensibilidad no fuese un aprendizaje valorado en la escuela y no fuese necesario. Por el contrario, consideramos, en acuerdo con Kaplan, que la escuela es de los pocos lugares donde se aprende a mirar con reconocimiento y respeto al otro y a valorarlo. La escuela tiene un poder afectivo para construir una ciudadanía sensible (Kaplan y Brailovsky, 2024).
Desde esta perspectiva, se piensa ala escuela como un espacio de cuidado des- de una pedagogía humanizadora tal como plantea esta misma autora (Kaplan, 2022), una escuela propiciadora de vínculos pedagógicos basados en la confianza y con la presencia de adultos referentes, corresponsables en la protección de los dere- chos de las y los estudiantes y la promoción de trayectorias educativas continuas y completas.
La propuesta es construir la escuela
como un espacio de cuidado
desde una pedagogía humanizadora.
Este material se constituye en un aporte para pensar en esos vínculos pedagógi- cos y en la importancia de la dimensión socio-afectiva en la escuela. Se inscribe bajo una perspectiva de derechos humanos, que busca favorecer escuelas y ciudadanías más democráticas, respetuosas y participativas a partir del reconocimiento de la di- mensión afectiva y emocional constitutiva del bienestar educativo, otorgándole un lugar central a los aprendizajes socio-afectivos.
En este documento encontrarán, en primer lugar, un desarrollo conceptual acerca de la perspectiva de abordaje de la dimensión socio-afectiva en la escuela. Aquí se profundiza la dimensión afectiva como principio de bien- estar educativo, se sintetizan y diferencian los paradigmas que proponen el trabajo con las emociones en el ámbito educativo y se comparten algunas reflexiones en relación con la afectividad y los vínculos en los entornos vir- tuales, ya que éstos se han convertido en espacios de alta incidencia en los procesos de socialización, aprendizaje, comunicación y esparcimiento de niñeces y juventudes. En una segunda parte, se ofrecen herramientas para pensar el abordaje de la afectividad en la escuela , tanto desde una dimen- sión curricular, que hace foco en el desarrollo de capacidades y habilidades para el logro de aprendizajes socio-afectivos, como pistas para pensar en la circulación de los afectos en diferentes espacios escolares.
El Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba viene trabajando desde años anteriores la dimensión afectivo-emocional en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por lo que la propuesta que aquí presentamos dialoga con diferen- tes materiales como la “Colección aprendizaje emocional y social” (2018), el “Plan de desarrollo educativo provincial 2024- 2027 con proyección 2033” y el documen- to “BienCBA: políticas educativas con enfoque de bienestar”. Este nuevo material acompaña, complementa y amplía los documentos anteriores, en tanto actualiza y resignifica el enfoque y los aportes para abordar la dimensión afectiva en el ámbito escolar, atendiendo a las características de una nueva coyuntura.
Este material invita a docentes, equipos directivos y toda la comunidad educa- tiva a reflexionar sobre la centralidad de los aprendizajes socio-afectivos y a po- nerlos en el centro de nuestras prácticas pedagógicas. Se espera que puedan reco- rrerlo y encuentren aquí estrategias y herramientas para abordar los aprendizajes socio-afectivos, con la convicción de que la escuela es el lugar para reconocer el valor profundamente humano que tienen, ligado a los derechos individuales y sociales conquistados por la sociedad en su conjunto. Convocamos de esta manera a docen- tes y equipos directivos de instituciones de todos los niveles y modalidades del siste- ma educativo provincial a crear espacios y tiempos para la discusión y reflexión que permitan incorporar estos aportes a las prácticas docentes y a la realidad escolar, de modo de construir, sostener y consolidar estrategias de trabajo comunes.
El campo educativo tiene la potencia de ser promotor del desarrollo integral de las personas, porque todo acto pedagógico se inscribe en un encuentro entre per- sonas. Allí, la escuela construye herramientas y ofrece oportunidades con base en el buen trato, la convivencia democrática, la salud integral, el trabajo colaborativo, acciones de cuidado de sí y de las/os otras/os, de reconocimiento y respeto de to- das las personas que conforman la comunidad educativa. En estas interacciones la afectividad emerge como vínculo de reciprocidad, diálogo y escucha atenta, y el aprendizaje se vuelve posible por las condiciones de apertura que la afectividad habilita.
La afectividad se constituye como uno de los principios orientadores de las prácticas educativas. El principio afectivo, junto con otros tales como la autonomía, la participación protagónica, la convivencia y el buen trato, el proyecto de vida, la salud integral, entre otros; se articulan como guías desde las cuales diseñar, ejecutar y evaluar iniciativas; promover políticas públicas educativas; examinar procesos y fomentar las bases de las decisiones en cada uno de los contextos. Los principios que orientan el bienestar educativo en general, y el principio de la afectividad en parti- cular, se manifiestan en dispositivos e iniciativas que los reflejan y materializan en la vida cotidiana de la escuela.
Diferentes perspectivas para abordar las emociones en la escuela
Desde hace algunos años, el campo educativo ha sido protagonista de algunas disputas y dilemas en torno a cómo abordar la dimensión afectivo-emocional. Se pueden identificar dos grandes modelos teóricos conceptuales que proponen, desde diferentes enfoques, cómo deben ser trabajadas las emociones en las aulas. Por un lado, un enfoque conocido como educación emocional (EE) o educación de las emo- ciones que en sus propuestas más extendidas presenta características particulares donde se promueve la autorregulación, el autocontrol y la gestión de las emociones como ejes centrales. Por otro lado, se encuentra el modelo que considera a las emo- ciones en el marco de la afectividad como enfoque integral del desarrollo.
Es importante que se puedan diferenciar estos dos paradigmas que conviven (no sin algunas contradicciones) en la actualidad, en diferentes propuestas educativas, y se pueda asumir un posicionamiento crítico al respecto. Primero, es primordial re- conocer que cada uno de ellos está sustentado en una concepción antropológica determinada, es decir, una concepción de ‘persona humana’ específica, extrae sus postulados fundamentales de teorías psicológicas, sociológicas, filosóficas, surge en determinados contextos históricos que producen esos saberes y no otros.
La educación emocional, que basa sus postulados fundamentales en las teorías de la inteligencia emocional, la psicología positiva y las neurociencias, entre otras, entiende a las emociones como respuestas de orden fisiológico/neurológico, que sur- gen del interior del individuo, las cuales el sujeto debe poder reconocer para autorre-
gularse a través de diferentes técnicas específicas y así lograr una interacción eficaz y una adaptación social. (Abramowski, 2017; 2021) De este modo, la educación haría foco en el control individual con fines adaptativos y productivos y no en el abordaje de las dinámicas sociales y contextuales que influyen en la construcción emocional de los individuos. Al centrarse exclusivamente en la autorregulación emocional a nivel personal, se corre el riesgo de desatender la importancia de las relaciones interper- sonales, el entorno sociocultural y los factores estructurales que afectan el bienestar emocional de los/as estudiantes.
De esta manera, se corre el riesgo de reforzar una visión individualista de las emo- ciones, alejándose de un enfoque integral que considere las experiencias comparti- das y las interacciones comunitarias como elementos claves en la construcción de la salud emocional. La educación emocional, al enfocarse en la adaptación a un modelo social preexistente, puede limitar el desarrollo de una conciencia crítica y colectiva sobre las causas profundas de las tensiones emocionales, como la desigualdad, la discriminación o la violencia, que no se resuelven únicamente a través de técnicas de autorregulación.
El modo que la educación emocional entiende el abordaje de las emociones entra en una tensión epistémica con las perspectivas que sostienen al plexo normativo vi- gente en el país y en la provincia. Tanto la Ley de Educación Nacional como la Ley de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes están sostenidas en marcos conceptuales diferentes de la perspectiva epistémica que nutre a la edu- cación emocional. Estas leyes sostienen un enfoque de derechos cuya concepción de sujeto y de educación reconoce la imbricación de múltiples dimensiones biológicas, psicológicas, sociales, afectivas y éticas.
En este marco normativo, el Ministerio de Educación de la provincia adhiere a un enfoque integral de las emociones para comprenderlas desde una dimensión socio- afectiva, lo que implica una mirada situada (histórica, política, social), que promueva que los/as estudiantes puedan expresar sus emociones, desarrollen capacidades de empatía, respeto, solidaridad, entre otros, y puedan establecer vínculos saludables y no violentos. Este abordaje no reduce la dimensión emocional a un aspecto individual sino que la aborda de manera integral, reconociendo el contexto social y cultural en que las emociones se producen, ayudando a expresarlas, compartirlas e indagando en modos colectivos de resolver las dificultades (Maltz, 2022). En este sentido, no se busca anular o invisibilizar las tensiones o los conflictos, que están presentes en todos los vínculos, sino generar las condiciones para que todos/as puedan expre- sar sus puntos de vista respetando las diferencias, y abordándolas colectivamente para que no se resuelvan desde la violencia.
Las emociones no pueden ser reducidas al espacio de lo íntimo ya que tienen un carácter social, público y colectivo y poseen una dimensión relacional. Es decir, se aprende junto a otros. Kaplan y Brailovsky, 2024
una experiencia en este contexto. Por ejemplo, la tristeza real de recibir burlas en un posteo o el miedo y la angustia de que una foto íntima se viralice. Los teléfonos celulares habilitan códigos que conllevan secuencias afectivas, como, por ejemplo “clavadas de vistos” que generan ansiedades e inseguridades; emoticones, emojis y stickers que dinamizan y afectivizan, pero también banalizan y despersonalizan la comunicación (Marentes, Palumbo y Boy, 2016). Por ello, es esencial promover un uso consciente, equilibrado y responsable de la tecnología, alentando una comunicación saludable y un aprendizaje integral.
¿Por qué nos angustia ser excluidas/os de un grupo en una red social?
¿Por qué nos entristece la falta de «likes” en las redes? Este impacto afectivo se debe en parte a la necesidad de pertenencia y vali- dación que caracteriza a los seres humanos. La tecnología, al facilitar conexiones instantáneas, amplifica la ansiedad vinculada a estas necesidades, ya que las inte- racciones digitales, al ser rápidas y a menudo superficiales, tienen un impacto signifi- cativo en la forma en que se construye la identidad y se experimenta la autoestima en el ámbito social. De allí la necesidad de que la escuela pueda alojar estas emociones que emergen a partir de las interacciones digitales, tan reales como las presenciales, y también promover el cuidado en los entornos virtuales.
Para ampliar el enfoque conceptual presentado a lo largo del documento, sugerimos la visualización del curso “Dimensión afectiva y emocional en las escuelas” con las disertaciones de Carina Kaplan y Daniel Brailovsky, en el marco de las Jornadas Pedagógicas 2024.
https://www.youtube.com/watch?v=q7ZLVjVlItc
El abordaje de los afectos en la escuela.
Aportes para pensar la práctica docente
Los afectos en la escuela circulan de muchas maneras y con diferentes intensida- des. Por ello, su abordaje requiere desde acciones planificadas por los y las docentes para desarrollar habilidades que permitan una interacción saludable, hasta interven- ciones más espontáneas, que surgen a partir de situaciones emergentes e inherentes a la convivencia escolar. En ocasiones, frente a situaciones de conflicto dentro del ámbito escolar, los y las docentes refieren que las temáticas relativas a lo afectivo “se están trabajando”, que se les ha explicado a los estudiantes “mil veces”, o que se ha informado a las familias sobre ciertos aspectos vinculados a esta temática. Sin embargo, estas respuestas nos invitan a cuestionarnos, ¿Qué significa hablar de afectividad en la escuela hoy?, ¿Qué significa trabajar las emociones y la afectivi- dad en el contexto educativo?
El abordaje de la afectividad no se limita únicamente a identificar las emocio- nes, lo que está bien o mal hacer, sino que se despliega y circula de manera mucho más amplia, a través de palabras, gestos, silencios, inflexiones, límites, movimientos sutiles, y también a través de la organización misma de la vida institucional. Todo ello constituye una forma de comunicación emocional que puede tener un impacto profundo en los vínculos que se establecen entre los miembros de la comunidad edu- cativa.
Hablar sobre las emociones con estudiantes, familias o docentes no es sufi- ciente. La afectividad y las emociones deben integrarse constantemente en la es- cuela, sea en sus discursos, acciones y en las decisiones que atraviesan la vida es- colar. De esta manera, la escuela se convierte en un espacio donde se vivencian los valores que se intentan transmitir, creando un ambiente en el que las emociones y la afectividad sean reconocidas, alojadas y valoradas en su complejidad, potenciando de esta manera un entorno de bienestar educativo.
Interesa entonces proponer en los siguientes apartados, diferentes modos de abordar la dimensión socio-afectiva, a modo de orientaciones que nos ayuden a pensar y construir propuestas e intervenciones. Los primeros desarrollan herramien- tas conceptuales y metodológicas que orientan la construcción de propuestas de enseñanza centradas en el desarrollo de habilidades socioemocionales. Los aparta- dos siguientes introducen, a partir de relatos de escenas de la vida escolar, algunas estrategias docentes que se ponen en juego cuando las emociones circulan. Dichas escenas probablemente evocarán experiencias cercanas a las prácticas docentes. Las/os invitamos a leerlas con la mirada puesta en las situaciones que atraviesan en sus propias aulas, considerando cómo estas dinámicas pueden reflejarse en el con- texto educativo y en los vínculos que se tejen día a día.
Algunas de las habilidades intrapersonales son:
- la autopercepción , que permite al estudiante reconocer su imagen, sus sentimientos, potencialidades, limitaciones y fortalezas,
- la identificación de las propias emociones , que posibilita reconocer las emociones propias y las de los demás,
- la tolerancia a la frustración , para aceptar los desaciertos y las limitaciones en el logro de un objetivo y replantearlo si es necesario.
Las habilidades interpersonales , son aquellas que posibilitan a la/el estudiante relacionarse mejor con las personas, interactuar con los demás de una manera favo- rable, atendiendo también las necesidades de los otros y otras.
Algunas de las habilidades interpersonales son:
- la empatía , que permite percibir y entender el estado emocional de la otra persona, considerando que su respuesta emocional puede ser diferente de la propia. Es importante diferenciar que, desde la mirada afectiva, la empatía no se fomenta solamente con el objetivo de interactuar de manera más eficaz y productiva, sino que se vincula a la conexión emocional necesaria para reconocer y respetar al otro/a en su diferencia, lo cual favorece vínculos auténticos y afectivos;
- la escucha activa , habilidad que permite no solo oír las palabras de la otra persona, sino también comprender tanto el contenido verbal como las emociones y el contexto detrás de su mensaje, captar la mayor parte posible del mensaje asumiendo una postura empática, atenta y libre de prejuicios;
- la resolución de conflictos interpersonales , tomando en cuenta las necesidades, los intereses y el estado emocional de una/o misma/o y de las otras personas.
Se trata, entonces, de pensar las habilidades en una direccionalidad otorgada por la intencionalidad de las propuestas de enseñanza. No se trata de adquirir conte- nidos ni de alcanzarlas en un sentido unidireccional ni unívoco, sino de desarrollarlas progresivamente y a través de diversas puertas de entrada como parte de la acción intencional de la enseñanza en escenarios escolares cada vez más complejos.
Habilidades que posibilitan el desarrollo
de las capacidades fundamentales
A modo de invitación a una conversación colectiva a partir de esta lectura, com- partimos ejemplos de cómo el trabajo pedagógico-didáctico de maestros/as y pro- fesores/as puede promover el desarrollo de algunas de las capacidades fundamen- tales.
Para el desarrollo de la capacidad “ Trabajo colaborativo y coopera- tivo “, resulta necesario que los y las estudiantes puedan aprender dis- tintas habilidades intrapersonales e interpersonales que les permitan construir acuerdos o consensos y valorar la tarea compartida. No basta con indicar a los y las estudiantes que “trabajen en grupo” para que realmente se con- crete una producción en colaboración, porque un rasgo distintivo de esta forma de organizar la clase es la interdependencia entre quienes conforman el grupo, es decir, la necesidad que tienen unos de otros para resolver las actividades que se les presen- tan.
Para desarrollar la capacidad “ Abordaje y resolución de situacio- nes problemáticas ”, es necesario que los/as docentes presenten a sus estudiantes una variedad suficientemente amplia de situaciones de aprendizaje en las que puedan desplegar una serie de habilidades in- trapersonales e interpersonales, tales como reconocer las emociones y sentimientos que le genera una situación y los factores sociales que las condicionan, aceptar des- acuerdos, desarrollar la empatía y la escucha activa, entre otras, que permitan a los/ as estudiantes comprender las situaciones conflictivas de la vida cotidiana y explorar
alternativas de solución personales y colectivas.
La capacidad “ Oralidad, lectura y escritura ” se potencia promoviendo habilidades intrapersonales como la autopercepción –que les posibilite reconocer tanto sus fortalezas como sus debilidades-, la autonomía – que les permita tomar la palabra para expresar lo que sienten, necesitan y piensan; y habilidades interpersonales como la escucha activa y la empatía, para armonizar la interacción con los otros y otras en función de las circunstancias.
Para el desarrollo de la capacidad “ Pensamiento crítico ”, los/as docen- tes podrán proponer situaciones en las que los/as estudiantes expresen sus opiniones, las fundamenten y las consensúen con sus compañeros/ as, desnaturalizando lo establecido y argumentando sus posturas per- sonales. Para ello, los/as estudiantes deberán desplegar habilidades intrapersonales como la autonomía –que les permitirá la libertad de actuar por su propia voluntad y de comprometerse en actividades que les interesen-, para enfrentar y resolver de- safíos. Asimismo, las habilidades interpersonales como la empatía, para considerar el punto de vista del otro/a y las necesidades e intereses, tanto propios como de los demás.
El desarrollo de estas capacidades es un camino a ser recorrido entre todos y todas. Los aprendizajes socio afectivos deben ser abordados y desarrollados por do- centes de todos los campos y espacios curriculares con propuestas de enseñanzas sistemáticas, continuas y gradualmente más complejas. Sin embargo, tienen un ca- rácter amplio, son contextuales y atañen a toda la trayectoria educativa, por lo que su construcción y afianzamiento está vinculado con las posibilidades que se habilitan
que se cierran, en oportunidades que no se brindan ¿Cómo hacer para que, al menos en la escuela, empecemos a vernos de otra manera? ¿Qué podría ayudarnos? Pensé unos días y sin tener mucha claridad y algo de intuición se me ocurrió plantear un camino a partir del conocimiento, porque si algo había experimentado en mi propia historia era que el prejuicio solía asentarse en el desconocimiento. (...) Por eso, la apuesta fue a lo que debe ser la principal función de la escuela: trabajar con el conocimiento. Recuerdo que tenía que dar los aborígenes del centro del país, contenido de cuarto grado, y decidí partir de la conquista española, lo que implicaba salirme un poco de “lo que debía desarrollar”. De este modo, podría introducirme en la cultura incaica. Quería acercarme, como quien no quiere la cosa, a las raíces culturales de Samuel y María. Creo que en un principio me movilizaba la necesidad de que su identidad tuviera un lugar, que pudieran compartir algo de ella y que no tuvieran que esconderla. Y los chicos podrían a su vez conocer y quizás va- lorar de otra manera a sus compañeros. Contaba a mi favor que el tema de la conquista suele ser un tema atrapante para los chicos, y con un mapa y algunas enciclopedias con evidencias arqueológicas, pregunta va y pregunta viene, nos fuimos metiendo en las llamadas culturas precolombinas. (...) Intencionalmente me metí más en la cultura incaica y al observar las ruinas arqueo- lógicas leímos y conversamos sobre su desarrollo cultural. Así llegamos al tema de la lengua y al hacer referencia a la que había predominado en la cultura incaica, el quechua, Samuel, que estaba muy com- penetrado en el tema, reaccionó y dijo para sorpre- sa de todos sus compañeros: —Yo hablo quechua—. Me acuerdo que fue como un acto involuntario que le salió, y que intentó es- conder enseguida cuando todos sus compañeros se dieron vuelta a mirarlo, mientras yo decía: —¿En serio, Sami? —también un tanto sorprendida por la espontaneidad de la reacción. Intentó esconder su cabeza entre sus brazos apoyados sobre el pupitre, mientras su hermana que era más grande, para no quedar atrás, dijo, con cierta resignación, que también ella hablaba pero no tan bien como su hermano. Y a mí me dio pie. —Así que hablan la lengua de la cultura incaica. ¿Qué tal, eh? Los chicos se alborotaron y comenzaron a pedirles que dijeran algo. Al principio, no se animaban, pero al final, aflojaron ante tanta insistencia y así, todos intentamos repetir un saludo en quechua que nos resultaba bastante difícil por la pronunciación de los sonidos. A par- tir de este momento comenzamos a conversar sobre cómo habían aprendido el idioma, dónde y cuándo lo hablaban. Y nos fuimos introduciendo en la ac- tual Bolivia, hasta hablar de por qué ese gran territorio que pertenecía a la cultura incaica se dividió y se conformaron distintos países; por qué Bolivia se llamaba Bolivia, quién había sido Bolívar, su relación con San Martín y sus sueños para América. Conversamos sobre costumbres, comidas, música. A
propósito, María trajo un cassette hermosísimo de música andina que escu- chamos en clase. Y así fue que por más de una semana dedicamos un tiempi- to a asomarnos a la cultura de Bolivia, a la de Sami y María quienes se veían recontentos en ese rol temporario de “protagonistas”, mostrando lo que de alguna manera constituía su identidad. Me pregunto a la distancia qué habrá quedado en los chicos de esta experiencia. No tengo certezas pero creo que ayudó a un mejor acercamiento. Por lo menos, no recuerdo haber interveni- do más por asuntos como el que movilizaron esta estrategia de intervención desde la enseñanza.”
La intervención pedagógica propuesta, a partir de un episodio que irrumpe en el aula, muestra cómo el currículum puede convertirse en una oportunidad para abordar situaciones que impactan directamente en la afectividad de los/as estudiantes. En este caso, la docente transforma un conflicto de discriminación en una experiencia educativa, incorporando el conocimiento sobre la cultura de los niños involucrados, lo que les permite salir de su posición de marginalidad y convertirse en sujetos activos en el proceso de enseñanza. La docente no solo introduce contenidos curriculares, sino que también valida y da espacio a las emociones de los/as estudiantes, facili- tando un proceso de reconocimiento y respeto.
En esta escena, la docente logra transformar una narrativa del dolor social (como lo es la discriminación y la xenofobia) en formas de resistencias. Es decir, en prácti- cas que puedan empoderar, fortalecer y nunca minimizar a las niñeces y juventudes, ya que la escuela es un territorio de reconocimiento (Kaplan y Brailovsky, 2024). La tarea docente en el aula implica una lucha por la igualdad y por reconocer al otro/a tal y como es. En sociedades desafectivizadas la escuela es el lugar donde se pueden promover afectos colectivos, y el currículo es una oportunidad propicia para hacerlo.
De acuerdo con Kaplan y Brailovsky (2024), el enfoque afectivo no se limita a abordar los sentimientos de los estudiantes de manera aislada, sino que se integra a la práctica pedagógica, contribuyendo a la creación de un ambiente seguro y empático. De este modo, el currículum se convierte en una herramienta para gestio- nar situaciones emergentes, promoviendo la inclusión, el respeto y la valorización del otro.
Intervenciones docentes que producen efectos -y afectos-
“Aún hoy me acuerdo de la seño de 2do, todos los días al iniciar la jornada escolar escribíamos la fecha en el cuaderno acompañada de alguna frase, la seño elegía frases de Freire… o, por ejemplo, «La unión hace la fuerza…» y esas cosas. Recuerdo que en esa época (como ahora) yo usaba flequillo, el asunto es que ese flequillo había alcanzado una extensión espantosa que me tapaba la visión, así anduve un tiempo, como esos perros de pelo largo mirando la mitad de las cosas. Me acuerdo de haber insistido a mi madre casi durante dos semanas seguidas que me cortara el flequillo, pero en ese mo- mento mi mamá estaba muy ocupada y no tenía tiempo. Un día me levanté
Incluso se pueden pensar en otras situaciones cuando los conflictos se manifies- tan entre estudiantes, ¿cómo abordar la afectividad cuando algunas/os estudiantes dañan a otras/os? ¿Se habilitan espacios de escucha oportunos a la hora de pensar la resolución o abordaje de conflictos? ¿Se prevén acciones pedagógicas de repara- ción?
Muchas situaciones ameritan poner a circular la palabra, abrir espacios de diá- logo genuinos para analizar un episodio emergente. Estos no deben limitarse a “rendir cuenta” ante una autoridad, sino más bien a la construcción colectiva de formas de convivencia. Es en estos momentos cuando algunas estrategias de comunicación se vuelven fundamentales, ofreciendo un espacio para que los/as estudiantes puedan expresar sus emociones y puntos de vista, y generar una comprensión compartida del conflicto. En este sentido, en el abordaje y resolución de situaciones problemáticas no solo se trata de imponer una solución externa, sino de promover una reparación re- lacional y emocional, que permita fortalecer los vínculos y fomentar una convivencia más respetuosa y empática.
Dar lugar a la afectividad implica profundizar en una propuesta de reparación que tenga a la escucha en el centro. Esto quiere decir no asumir desde el lugar do- cente o de autoridad que sabemos de antemano lo que repara sino poder escuchar a quien ha sido dañada/o, y contemplar de manera situada una reparación posible.
La circulación de los afectos en la organización
de la vida escolar cotidiana
En el año 2012, tuvimos la oportunidad de conocer una escuela en la periferia de Córdoba, en el marco de un diagnóstico participativo con niños y niñas. En esa escuela, los sábados funcionaba un CAI (Centro de Actividades Infan- tiles), y el docente encargado de coordinarlo nos compartió una experiencia que había tenido con los chicos y chicas que asistían a este espacio. Por un lado, algo especial sucedía allí: algunos niños y niñas que no iban a la escuela durante la semana, asistían puntualmente los sábados. Participaban activamente de todas las actividades propuestas y se quedaban hasta el fi- nal de la jornada, colaborando con los docentes. Sin embargo, el profesor de Educación Física nos contó que en varias oca- siones se había llamado la atención a algunos de esos chicos y chicas porque dejaban el baño en malas condiciones, mojado y con agua por todos lados. Nadie entendía qué estaba ocurriendo y por qué el baño quedaba así, y los niños a veces se demoraban más de lo esperado. Lo que inicialmente fueron llamados de atención se convirtieron en preguntas y una mirada más atenta. A través de esa observación, descubrimos que muchos de esos niños y niñas vivían en un asentamiento cercano, donde no tenían acceso a baños. En al- gunas de sus casas, solo contaban con un pico en el patio y un balde como única forma de higiene. Por eso, cuando llegaban a la escuela, aprovechaban el espacio para lavarse la cara, las manos, el cuello, los brazos, y demás.
¿No es acaso la escuela el lugar donde, además de aprender contenidos académicos, los niños y niñas tam- bién deben aprender hábitos básicos de higiene? A raíz de esta reflexión, se decidió incorporar jabón en los ba- ños y otorgarles más tiempo para realizar esta actividad. Se le dió lugar^3.
Este relato, muestra cómo los afectos circulan y se despliegan en la organiza- ción de la vida escolar, en un espacio que debe ser visto más allá de su función estrictamente pedagógica. La intervención inicial del docente, que se limitaba a lla- mados de atención por el estado de los baños, muestra cómo las respuestas ante las situaciones cotidianas pueden ser parciales y no tomar en cuenta el contexto de vida de los/as estudiantes. Sin embargo, cuando la mirada se afina y se escucha con aten- ción, surgen las razones de esa acción aparentemente indeseable: los niños y niñas, que no tienen acceso a los recursos básicos de higiene en sus hogares, encuentran en la escuela un lugar de reparo, una oportunidad para la higiene corporal, para poner en orden lo que en otros contextos se dificulta.
Esta escena pone en evidencia que la afectividad también se organiza en los espacios de la escuela, y no solo en los momentos explícitos de interacción emo- cional, sino en la infraestructura misma, en las decisiones que se toman en torno a los recursos disponibles, los tiempos asignados, y la escucha de las necesidades de los estudiantes. Al poner jabón en los baños y dar más tiempo para esta actividad, la escuela no solo está promoviendo la higiene y el cuidado, sino también el recono- cimiento de una necesidad afectiva, el cuidado de esos cuerpos que, por diversas razones, no tienen garantizados otros espacios para esa atención. Es en este tipo de ajustes y decisiones donde la afectividad se entrelaza con la vida cotidiana de la es- cuela, permitiendo que las/los estudiantes se sientan respetadas/os en su dignidad, y al mismo tiempo se favorezca una experiencia de pertenencia y cuidado.
Desafíos en la construcción de confianza en el
vínculo con las familias y la comunidad educativa
“Tenemos un papá que tiene problemas de alcohol, de adicciones. […] En- tonces es un papá complicado, pero no son todos así. Es un papá así. Y por ahí cuando él está y viene así, pasado de rosca, sí hay que cuidarnos. Porque es capaz de pegarle a una maestra o es capaz de maltratar a un niño. […] De hecho, yo he recibido más una vez insultos a mansalva. Este padre nos llama- ba por teléfono todos los días y nos insultaba. […] Al otro día era el maestro. Al otro día era el portero. Siempre tenía de qué quejarse y siempre tenía para insultarnos. Entonces llamaba por teléfono e insultaba, llamaba por teléfono
3 Este relato reconstruye la experiencia de una de las capacitadoras del proyecto de Capacitación y Diagnóstico participativo que se realizó en el marco de la propuesta de Fortalecimiento de los Consejos Comunitarios de Niñez y Adolescencia de la Ciudad de Córdoba, llevado a cabo en el año 2012 por la Secretaría de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional de Córdoba y Municipalidad de Córdoba. https://www.unc.edu.ar/sites/default/files/INFORME%20COMPLETO%20CONSEJOS%20COMUNITARIOS.pdf