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Colección Liminalia

CÓMO INVESTIGAR LA PRÁCTICA DOCENTE

Orientaciones para elaborar el documento recepcional

Primera edición: 2009

Segunda edición: 2011

D.R. © 2009 Inés Lozano Andrade, Eduardo Mercado Cruz

ISBN: 978-607-00-0621-

Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra – incluido el diseño y la portada– sea cual fuere el medio, electrónico o mecánico, sin el consentimiento por escrito de los titulares del copyright.

Impreso y hecho en México

Nota a la segunda edición

oncebir y sacar a la luz una obra, más que un esfuerzo personal es colectivo. En la primera edición expusimos que el propósito del texto consistía en dar respuesta a un con-junto de preguntas que habían estado presentes en las discusiones académicas que iniciamos, E. Mercado e I. Lo-zano, hace más de tres años. Los argumentos provenían de dos fuentes principales: La investigación realizada en el campo de la formación inicial de los docentes y la experiencia obtenida en la práctica como Formadores en la Escuela Normal. A ello habrá que añadir, la riqueza inva-luable del contacto directo con estudiantes y docentes de estas instituciones a través de cursos, conferencias, talleres, asesorías, coloquios, entre otras tantas cosas más, donde el tema central era la reflexión, investigación, intervención y producción de conocimiento derivado de la práctica, lo cual condujo a que nos preguntáramos constantemente acerca de: ¿cómo y desde dónde es que investigamos la práctica docen-te los maestros o quienes están a punto de serlo?, ¿cuáles son los problemas comunes que enfrentan los formadores de docentes que fungen como asesores para acompañar en el complejo proceso de reflexión, análisis e investigación de la propia práctica?, ¿qué problemas enfrentan los estudiantes? Y, en específico, ¿qué implicaciones tiene para un docente investigar su propia práctica? Después de un ejercicio de sistematización de estas experiencias compartidas y a partir de una serie de reflexio- nes respecto al trabajo de acompañamiento que realizan los asesores en las escuelas Normales, hoy podemos señalar que hemos construido algunas líneas de comprensión y explica- ción acerca de estas interrogantes. Sabemos que son parcia- les y que lo que exponemos puede ser dabatible desde cual-

C

Índice

Prólogo ……………………………………………. 9

Introducción ............................................................. 15

1. Problematizar la práctica docente: El origen del documento recepcional .................................. 19 Comprender y explicar: posiciones en torno a la investigación de la práctica docente ..................... 21 Observar prácticas y analizar la práctica: acerca de los fines y funciones según el plan de estudios .... Reflexión y análisis de la práctica: punto de partida para la problematización ...........................

Orientaciones para elegir el tema y construir las preguntas ............................................................... 44

2. Fines y funciones del sustento teórico ................ 55

Lo que dice la teoría de la docencia reflexiva ...... 60 Lo que es un marco y sustento teórico y para qué sirve ....................................................................... 62 Cómo se hace un marco teórico e histórico .......... 66 a) Búsqueda de información documental .............. 66 b) Procesamiento de la información documental ... 70 c) Sistemas de citado ............................................. 73 d) Fuentes de consulta ........................................... 75

3. El diagnóstico ....................................................... 79 La función del diagnóstico en el documento recepcional ............................................................ 81 Cómo presentar los resultados de un diagnóstico .. 83 El diagnóstico y la investigación social ................. 85 La elección de las técnicas y elaboración de los

¿Qué elementos debe considerar el programa de

• instrumentos
• 4. Programa para la intervención educativa
  • ¿Qué es un plan, un proyecto y un programa?
  • ¿Por qué un programa en educación?
  • ¿Qué es la intervención?
  • ¿Qué es la intervención educativa y docente?
  • intervención?
  • Partes del programa
• 5. Evaluación del programa
  • Conceptos y funciones de la evaluación
  • Tipos de evaluación
  • información Metodologías de la evaluación para recopilar
  • La evaluación del programa de intervención
  • Técnicas de análisis de la información
  • Presentación del informe
• Colofón (Nota para los Asesores)
• Bibliografía
• Anexo ………………………………………………..

CÓMO INVESTIGAR LA PRÁCTICA DOCENTE

profesionales. Ante esta razón el libro que presentan Lozano y Mercado constituye un dispositivo para repensar las expe- riencias, prácticas y creencias que los estudiantes y maestros construyen en los procesos de docencia, tutoría, supervisión y asesoría que los currículos de las escuelas normales plan- tean para los nuevos docentes en la actualidad. Los autores consideran que hacer extraño lo que es familiar es el eje para que las prácticas docentes se conviertan en objeto de análisis e intervención desde la pers- pectiva reflexiva. Este es el llamado que hacen los autores a los formadores a que desacomoden con distanciamiento re- flexivo y sistemático los órdenes que han configurado en sus trayectorias profesionales a través de sus estilos y rutinas en la enseñanza. Este llamado es a la vez, una advertencia a que si no se cuestionan de manera intencionada, profunda y sistemática, estos órdenes pueden convertirse en verdades sagradas, naturales e incuestionables. El llamado reta a pensar lo impensable, y asumir los riesgos de no tener respuestas que resuelvan de inmediato la complejidad de los procesos de la formación inicial. Es una interpelación a la ruptura que moviliza hacer no más cosas o más de lo mismo, sino hacerlo diferente; desde otras pos- turas o miradas que requieren un marco amplio de intera- cción colaborativa entre estudiantes y formadores que colo- que en el centro la reflexión de la práctica sustentada con argumentos téoricos y metodológicos. La propuesta de Lozano y Mercado es una provo- cación a repensar el vínculo entre la docencia y la investi- gación en los contextos en que las escuelas normales tran- sitan a la educación superior. El propósito es recuperar el conocimiento que generan los maestros como parte de su trabajo cotidiano y reconfigúralo a través de procesos analí- ticos y fundamentados para convertirlos en un conocimiento académico y científico derivado de la práctica. Discutir los procesos de investigación en las escue- las normales significa delimitar los alcances y los propósitos que ofrezcan sentido a esta función en la transición que estas instituciones atraviesan actualmente hacia la educación su-

PRÓLOGO

perior. Lozano y Mercado se insertan en esta parte del deba- te, y resaltan el sentido y las intencionalidades de la observación, el análisis y la intervención que los futuros maestros de la educación básica realizan para desarrollar las prácticas docentes conforme a los planes y programas de estudio de la formación inicial. Los autores hacen énfasis en el pensamiento reflexivo que ha de propiciar en los futuros docentes la proble- matización de la práctica docente, su fundamentación e innovación. En esta apuesta, es posible identificar algunos elementos y relaciones que pueden ser ejes al abordar de manera crítica su contenido:  La docencia situada como elemento que lleva a comprender, reflexionar e intervenir en la sin- gularidad de las prácticas pedagógicas. Esto implica considerar los contextos escolares en las dimen- siones de espacio y tiempo como factores que inter- vienen en la definición de los modelos y estilos de docencia de los nuevos maestros. Considerar este aspecto es atender y reflexionar acerca de las contin- gencias, los imprevistos y la resolución de conflictos que conducen a los futuros maestros a tomar deci- siones en la complejidad de las aulas.

 La relación práctica- teoría- práctica proceso que desde el planteamiento de los autores rebasa las miradas aplicacioncitas y lineales que han preva- lecido en la formación docente en cuanto a la pres- cripción de modelos de actuación universales, acrí- ticos y descontextualizados. Este libro resalta la importancia del sustento teórico para explicar y ana- lizar los acontecimientos del aula, lo que hace pensar en la importancia de los contrastes de saberes, conocimientos y posturas que los estudiantes han de realizar con los autores de los textos que revisan en las licenciaturas, así como la socialización e inter- cambio de las experiencias en las aulas de los nive- les básicos. En este mismo tenor el contraste con los

PRÓLOGO

La lectura de este texto da lugar a múltiples resignificaciones que los formadores y estudiantes de las escuelas normales pueden canalizar para desarrollar de manera creativa e innovadora los planes y programas de estudio oficiales. Esto requiere de culturas colaborativas que propicien la discusión, la reflexión y la propuesta en la mejora que estimule, a decir de Hargreaves “la asunción de riesgos, una mayor diver- sidad de estrategias docentes y una sensación de eficacia entre los profesores, dado que los estímulos positivos y la retroalimentación sobre las consecuencias de las acciones fortalezcan su confianza en sí mismos. Todas estas cosas influyen sobre el aprendizaje de los alumnos y lo facilitan” (1999:269) Es un texto clave y oportuno en momentos de apertura a la emergencia hacia nuevas maneras de pensar y mirar en los escenarios de la incertidumbre desde la recon- strucción de los actores y las instituciones.

Catalina Olga Maya Alfaro Otoño, 2010.

CÓMO INVESTIGAR LA PRÁCTICA DOCENTE

y desarrolle la confianza necesaria para el ejercicio de la do- cencia. Es evidente, que el acercamiento paulatino y prolongado a la práctica docente permite consolidar diferentes aspectos en el proceso de formación inicial de los maestros, entre los que destacan: Aprender a hacer^1 , el cual consiste en adquirir las cualidades necesarias para desenvolverse con ciertos ni- veles de eficacia y eficiencia en cada una de las acciones cotidianas que los profesores emprenden y a las cuales habrá que ofrecer una respuesta tanto en el discurso como en la acción. Aprender a ser , que está íntimamente relacionado con los procesos de identificación y proyección de esta acti- vidad como una profesión y carrera de vida. Aprender a aprender , que mantiene latente la idea de aprendizaje y formación permanente en tanto que, en esta sociedad del co- nocimiento, las “verdades” empíricas e incluso “científicas” demuestran que no se puede aprender de una vez y para siempre. Aprender a convivir , lo cual requiere de diferentes niveles de apropiación y realización de los valores social y culturalmente compartidos, para atender con tolerancia las diferencias multiculturales que todos y cada uno de los días se nos revelan tanto en la vida cotidiana como en la escuela. Colocar en el centro de la formación inicial de los futuros maestros a la práctica , abre la posibilidad de distinguir dos aspectos que, aunque semejantes, son diferentes en su senti- do y su finalidad; por un lado el diseño, planeación y orga- nización de una práctica prefigurada desde la escuela Nor- mal, a partir de la cual se “ponen a prueba” el conjunto de conocimientos, estrategias y procedimientos aprendidos en ésta, que conducen al futuro maestro a reconocer las posibi- lidades y limitaciones de las teorías, metodologías y alterna- tivas didácticas en contextos escolares específicos. Aquí la práctica tiene la finalidad de “poner a prueba”, en tanto el

(^1) Hacemos la analogía de los cuatro pilares de la educación plan-

teados por Jacques Delors, porque nos parece que en ellos se finca la posibilidad de re-pensar los fines y funciones que realizan los maestros en la práctica docente.

INTRODUCCIÓN

sentido y uso de las herramientas teórico-metodológicas y didácticas, se miran como un recurso para eficientar la do- cencia, la enseñanza y el aprendizaje. Por otro lado, la reflexión, el análisis e interpretación de la práctica docente se han convertido en una actividad indis- pensable por la vinculación que tiene con tres aspectos básicos dentro de los estudios de educación Normal: el tra- bajo docente en condiciones reales, el análisis de éste y la elaboración del informe recepcional. A primera vista, la ar- ticulación de estos tres aspectos pareciera obvia, particu- larmente porque se trata de conservar como eje conductor el trabajo docente; sin embargo, podemos señalar que se trata de situaciones que tienen propósitos y alcances diferentes. En este sentido podemos advertir que el “trabajo docente en condiciones reales” permite al estudiante “poner en juego” el conjunto de conocimientos, experiencias, saberes acumula- dos y apropiados durante su estancia en la escuela Normal para atender de la mejor manera los aspectos técnicos, peda- gógicos e instrumentales relacionados con el ejercicio do- cente, ahí se pueden incluir la planeación, la evaluación, el uso de recursos didácticos, elaboración de materiales, etc. Para algunos profesores este aspecto se entiende cotidiana- mente como la posibilidad de “aplicar” la teoría a la práctica docente. El “análisis de trabajo docente”, puede entenderse como el espacio de reflexión, de distanciamiento, de análisis, de confrontación y búsqueda de herramientas conceptuales que permitan comprender y entender de otra manera el hacer co- tidiano de los maestros. De esta forma, no se trata de aplicar o de “llevar a la práctica” tal propuesta, contenido escolar o teoría, más bien, lo que se sugiere es la apertura de un espa- cio que permita mirar la práctica “desde afuera”, a través de los procesos de reflexión e investigación. Con base en este planteamiento, entendemos que la diferencia entre uno y otro aspecto consiste básicamente en que mientras el primero concentra su atención en el desarrollo y realización de pro- puestas pedagógicas estructuradas desde las escuelas Nor- males para ser llevadas a las escuelas de práctica; la otra

1 Problematizar la práctica docente: El origen del documento recepcional

n la propuesta curricular para la formación inicial de los futuros maestros existen tres actividades acadé- mico-formativas fundamentales: las escolarizadas que se enfocan a la discusión teórica, filosófica, metodológica y didáctica que se desarrollan a través de cursos básicos; las de acercamiento a la práctica escolar en las cuales están insertos los cursos de escuela y contexto, observación y práctica docente I, II, III y IV; y las de práctica intensiva en condi- ciones reales de trabajo. Las actividades realizadas en cada una de éstas, tendrán que contribuir a lograr los rasgos del perfil de egreso propuestos en el Plan de Estudios^2 para los futuros maestros. Particularmente en los dos últimos semestres, el eje de acercamiento a la práctica ha de servir para articular los con- tenidos revisados durante los procesos de instrucción en la escuela Normal y las experiencias acumuladas en las escue-

(^2) Nos referimos a los rasgos que se desprenden de los campos de:

habilidades intelectuales específicas; el dominio de los propósitos y contenidos de la educación -preescolar, pri-maria y secundaria según sea el caso-; las competencias didácticas; la identidad profesional y ética; y la capacidad de percepción y res-puesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela.

E

CÓMO INVESTIGAR LA PRÁCTICA DOCENTE

las de educación básica. A partir del análisis y reflexión de la docencia, el futuro docente generará la posibilidad de construir una explicación y comprensión más amplia y pro- funda de su actividad profesional. La propuesta establece una relación curricular que supo- nemos de suma importancia para la formación y práctica del futuro profesor, en tanto se trata de: la inmersión a la docen- cia en condiciones reales, retornos programados a la escuela Normal para elaborar planeaciones, la realización de ejerci- cios de análisis, reflexión del trabajo docente y la construc- ción de conocimientos pedagógicos, didácticos y educativos que se materializarán en la elaboración del documento re- cepcional. De acuerdo con esta propuesta, la práctica se convierte en el centro sobre el cual gravitan y articulan: experiencia, teo- ría y reflexión e investigación de la docencia. Justo es aquí donde consideramos que la práctica no sólo puede verse como el espacio para experimentar, para aprender a hacer, para poner en acto la teoría, para probar los diseños didácti- cos y pedagógicos; también ha de constituirse, en el contexto de la formación inicial de los futuros profesores, en un espa- cio para la reflexión, el análisis, interpretación y producción de conocimiento acerca de la docencia. El propósito que plantea este capítulo, es sugerir algunas líneas teóricas y metodológicas para problematizar la prácti- ca docente; de manera particular interesa orientar y poner a discusión algunos aspectos relevantes en la construcción de preguntas que cuestionen las acciones cotidianas que realiza- mos los maestros. Entendemos, como lo señala Sánchez Puentes, que problematizar es un proceso de distanciamiento de la acción que se puede lograr en la medida en que el suje- to que realiza la práctica construya preguntas que lo lleven a diferenciar su conocimiento inmediato del mundo, su sentido común y su doxa , de un objeto de conocimiento derivado del ejercicio de análisis, argumentación y reflexión teóri- ca. De ahí que propongamos discutir acerca de las conside- raciones teóricas y metodológicas necesarias para iniciar el proceso de distanciamiento de la práctica docente; deriva-